quarta-feira, 9 de setembro de 2009

FILOSOFIA DO ENSINO RELIGIOSO

Nesta comunicação apresento algumas reflexões da filosofia da educação em torno de um tema que sempre foi considerado polêmico pela sociedade em geral e pelos educadores: a presença da religião nas escolas. Para isto, analiso dois contextos sociais distintos que considero paradigmáticos:

a) a questão da implantação do ensino religioso nas escolas públicas no Brasil, tendo como exemplo o Estado do Rio de Janeiro;

b) as disputas entre “criacionistas” e “evolucionistas” sobre a questão da origem da espécie humana e de como este tema é debatido nas escolas em alguns estados norte-americanos.

No Brasil, a questão ganhou uma nova dimensão quando foi aprovada a polêmica lei que obriga a implantação do ensino confessional nas escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro (SEE/RJ). Nos Estados Unidos, os rumos do debate ganharam novos contornos, com a proposta de se incluir o tema do chamado design inteligente no currículo de algumas escolas. Neste caso, passaria a ser uma exigência nas aulas de Ciências, o ensino tanto do conceito darwinista como do criacionismo (teoria que acredita que a vida tem origem divina).

Em ambos os casos, procuro examinar os debates em torno da defesa ou crítica dos assuntos em pauta. Neste sentido, busquei mapear as razões alegadas, identificando os principais protagonistas, suas posições nas sociedades em questão, as implicações e rumos das discussões. Entendo que os debates são particularmente instigantes como ponto de partida para a reflexão da complexa relação entre ciência, política, educação e religião no Estado moderno.

SITUANDO O PROBLEMA

Nas sociedades ocidentais e mais especificamente a partir da modernidade, a religião deixou de ocupar um lugar central e, lentamente, foi cedendo espaço para que o Estado se distanciasse das questões religiosas.

Por laico podemos entender o Estado que se tornou eqüidistante dos cultos religiosos, sem assumir uma religião como a oficial. A condição de laicidade indica a liberdade de expressão, de consciência e de culto, significando que não se pode conviver com um Estado portador ou defensor de uma confissão. Por outro lado, ao respeitar todos os cultos e não adotar nenhum, o Estado libera as igrejas de um controle no que toca à especificidade do religioso e se libera do controle religioso.

Isto acaba por resultar em dois importantes aspectos: de um lado, temos o deslocamento do religioso da esfera pública para a privada e do outro, a assunção da laicidade como um conceito referido ao poder de Estado. Entretanto, cabe lembrar que um estado pode ser laico e, ao mesmo tempo, presidir a uma sociedade mais ou menos secular, mais ou menos religiosa.

Atualmente vemos eclodir várias polêmicas com fundo religioso explícito. É, por exemplo, o caso da discussão em torno dos véus utilizados pelas mulheres que pertencem a grupos islâmicos nas escolas francesas, a presença do crucifixo em prédios públicos da Itália, a polêmica entre criacionismo e evolucionismo nos currículos das escolas públicas nos Estados Unidos e também no Brasil. No caso específico do Rio de Janeiro, ainda existe a luta travada sobre a adequação da disciplina do ensino religioso nas escolas.

ENSINO CONFESSIONAL X ENSINO ECUMÊNICO

Sabemos que o tema religião nas escolas é problemático, visto que envolve o necessário distanciamento do Estado laico ante o particularismo e o proselitismo próprio dos credos religiosos. Não é a toa que toda a vez que esta questão aparece relacionada a algum projeto educacional, sempre veio seguida de uma acirrada discussão em torno de sua presença e factibilidade. Isto é verdade tanto no Brasil, que sempre se apresentou como um país laico e multicultural, quanto nos Estados Unidos, estado liberal e de maioria protestante.

No caso brasileiro, entendemos que a discussão em torno da implantação do ensino religioso é mais do que uma simples discussão sobre um novo componente no currículo escolar. Para além dessa discussão, existe a polêmica relação entre secularização e laicidade no interior de um contexto histórico e cultural bastante preciso. No Brasil, o ensino religioso legalmente aceito como parte dos currículos das escolas oficiais do ensino fundamental, torna-se uma questão de alta complexidade e teor polêmico, na medida em que envolve a questão da laicidade do Estado, a secularização da cultura, a pluralidade religiosa e a face existencial de cada indivíduo (Cury, 1993).

Para entendermos melhor esta questão no contexto brasileiro é preciso recordar os dispositivos constitucionais que remetem à problemática em discussão, afim de que tenhamos uma visão mais ampla do tema.

Inicialmente gostaríamos de lembrar que de um país oficialmente católico pela Constituição Imperial, o Brasil se tornou oficialmente laico pela Carta Magna de 1891, com o reconhecimento da liberdade de religião e de expressão religiosa, vedando-se ao Estado o estabelecimento de cultos, sua subvenção ou formas de aliança.

Assim, ao contrário do Império em que a obrigatoriedade do ensino religioso se fazia presente, com a república, o ensino oficial em qualquer nível de governo e da escolarização, tornou-se laico. No entanto, desde a proibição do ensino religioso nas escolas oficiais, a Igreja católica sempre se empenhou em levantar a bandeira do restabelecimento desta disciplina, seja no âmbito dos estados, seja no âmbito nacional, principalmente por ocasião de mudanças constitucionais.

Tanto na proposição da Revisão Constitucional de 1926 quanto por ocasião da reforma educacional do ministro Francisco Campos na década de trinta, foi feito um grande lobby para que a disciplina retornasse às escolas públicas. De fato, podemos perceber que o ensino religioso aparece em todas as constituições federais desde 1934, sob a figura de matrícula facultativa. Mas esta permanência não se deu sem conflitos e disputas.

Segundo Jamil Cury (2004), os argumentos pró e contra fazem parte de um capítulo próprio da história da educação brasileira, nas mais diferentes legislações sobre o ensino. Se a primeira constituição republicana brasileira decretou a separação Igreja-Estado em 1891, a Constituição de 1934 propiciou novamente a aproximação entre Igreja Católica e o Estado brasileiro após a ruptura ocorrida com a Proclamação da República.

Mas qual seria o contexto sócio-político na época da promulgação da constituição de 34? Podemos dizer que na década de 30 o Brasil presenciava a ascensão de um estado autoritário e de uma igreja que finalmente recuperava acesso ao poder após 40 anos de uma república laica, com forte influência positivista.

Sendo que basicamente três concessões selavam esta união: a proibição do divórcio e o reconhecimento do casamento religioso pela lei civil; a permissão do ensino religioso nas escolas públicas e a possibilidade do Estado financiar escolas, seminários, hospitais ou qualquer outra instituição pertencente à Igreja Católica que tratassem do interesse coletivo.

No que diz respeito à proposta de inclusão do ensino religioso nas escolas públicas, é preciso apontar os principais protagonistas do debate. De um lado, houve uma forte reação dos modernistas e dos participantes da chamada Escola Nova. A Velha República tinha um recorte liberal e descentralizado. Em decorrência, o Estado Nacional deixou à inteira competência dos Estados a responsabilidade da educação escolar primária. Na época não existia nenhum princípio nacional afirmativo que assegurasse a gratuidade e a obrigatoriedade da educação primária. Contudo, na revisão constitucional de 1926, ficou evidenciada esta tendência de o Estado começar a interferir na ordem social especialmente nas relações de trabalho e na ordem federativa em aspectos da autonomia dos Estados. Nesta época, ficou patente que, muitos parlamentares reconheciam não só a importância de se estabelecer parâmetros nacionais para o ensino como lutaram para introduzir a gratuidade e a obrigatoriedade do primário para todo o país, como um direito de cidadania. Sem dúvida, o chamado Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, lançado em 1932 pode ser considerado a expressão das lutas ideológicas em defesa da laicidade, obrigatoriedade e gratuidade do ensino.

Por isso mesmo, a revisão constitucional de 1925-1926 representa um momento importante da vida nacional, pois o papel do Estado como sujeito político interventor nas relações sociopolíticas e na educação escolar passa a ser marcante.

Nesta época, duas correntes disputavam de um lado a Igreja Católica e de outro, os defensores da Escola Nova, reconhecidos por sua posição contrária ao ensino religioso e defensores de uma escola pública gratuita, de qualidade e que oferecesse um ensino a todos os cidadãos brasileiros, sem restrições. Intensos debates foram travados envolvendo personagens chaves (filósofos da educação), como Anísio Teixeira e Fernando Azevedo, de um lado e o padre Leonel França, do outro, mas por fim a corrente católica saiu vitoriosa, fazendo prevalecer seu ponto de vista na legislação aprovada. Desta forma desde a constituição de 34 que o ensino religioso figura em todas as constituições brasileiras.

A constituição em vigor, aprovada em 1988, seguindo todas as outras, inclui o ensino religioso dentro de um dispositivo constitucional como disciplina em seu art. 210, § 1º: “O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”.

Também no texto da atual constituição fica clara a questão da laicidade, bem como o respeito aos cultos e, quando a lei assim o determinar, pode haver áreas de mútua cooperação em prol do interesse público, como é o caso de serviços filantrópicos. Sendo a cidadania o fundamento da República, a luta pelos direitos humanos é um dos princípios de nossas relações internacionais. Em conseqüência, em nome da dignidade da pessoa humana, o repúdio a toda e qualquer forma de discriminação e a assinalação de objetivos maiores como a cidadania em nível nacional e os direitos humanos em nível internacional ficam evidenciados.

Oito anos depois de aprovada a nova constituição e após um amplo debate que também envolveu figuras importantes do meio político, intelectual e religioso foram aprovadas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (lei nº 9.394/96). O art. 33 da LDB dizia que “o ensino religioso era de matrícula facultativa e devia se constituir como disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. Ficando prescrito que o seu oferecimento não poderia onerar os cofres públicos e que de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, seria oferecido em caráter: confessional (de acordo com a opção religiosa do aluno, ou do seu responsável, cursos ministrados por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas); ou inter-confessional” (resultante de acordo entre adversas entidades religiosas, que se responsabilizariam pela elaboração do respectivo programa).

Portanto, em seu projeto inicial, a lei previa a existência de ensino religioso, conforme preconizava a Constituição, de caráter ecumênico, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil.

Entretanto, esta redação não atendeu aos anseios de vários setores da sociedade brasileira, em especial, os católicos. Em virtude disso seguiu-se um forte apelo junto à presidência da República, visando à revisão do artigo 33. Por isso, o próprio poder Executivo assumiu o compromisso de alterar o artigo mediante projeto de lei, daí resultando a lei nº 9.475/97.

Mas quais foram às mudanças propostas? É preciso examinar o teor da nova redação para compreendermos melhor as múltiplas e significativas mudanças. O novo artigo dizia:

“O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo”.

1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída de diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

Numa primeira leitura, emergem quatro novos aspectos. Em primeiro lugar podemos colocar que se de um lado, foi mantido o princípio constitucional da oferta obrigatória e matrícula facultativa para todos da disciplina nos horários normais no ensino fundamental, por outro, a nova redação é totalmente omissa quanto à vedação de ônus para os cofres públicos. Abre-se a possibilidade de recursos públicos dos sistemas serem disponibilizados para essa oferta, apesar de indicar que era vedada qualquer forma de proselitismo, prevalecendo o respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil.

O segundo ponto importante introduzido na nova redação é que o ensino religioso passa a ser entendido e definido como integrante da formação do cidadão e isto afeta diretamente a questão do direito à diferença e à liberdade.

Terceiro, pelo novo artigo passa a ser incumbência de cada sistema de ensino estadual regulamentar os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e, estabelecer as normas para a habilitação e admissão dos professores, indicando uma descentralização do processo e abrindo uma brecha para que cada Estado pudesse legislar de forma autônoma.

O quarto aspecto que também merece uma reflexão mais cuidadosa, refere-se à indicação de que caberia à entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, a definição dos conteúdos do ensino religioso.

Mas, como seria uma entidade civil constituída pelas diferentes denominações religiosas? Deveria ter um caráter multi-religioso? Pode-se perceber que é extremamente complexo que um texto legal imponha a existência de uma entidade civil com tais características e, ainda por cima, determine que coubesse a ela a definição dos conteúdos da disciplina.

Também o caráter facultativo da oferta do ensino religioso merece um breve comentário. Ser facultativo é não ser obrigatório na medida em que não é um dever. E, o caráter facultativo caminha na direção de salvaguardas para não ofender o princípio da laicidade. O mesmo pode-se dizer da vedação de quaisquer formas de proselitismo e do fato de deixar a uma entidade civil multi-religiosa a definição de conteúdos.

E, ainda, a retirada da proibição de se onerar os cofres públicos com a implantação desta disciplina, pode ser entendida como uma abertura para que o Estado (a princípio laico) pudesse pagar professores para ensinar religião nas escolas públicas.

Se na década de 30 a discussão sobre a introdução do ensino religioso nas escolas públicas esquentou os debates políticos sobre o papel do Estado e suas interfaces com a Igreja católica, fato semelhante aconteceu em 1997 por ocasião da homologação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Apesar da República brasileira, ter em sua origem um fundamento secular, no decorrer dos anos a ação realizada pela Igreja Católica sempre se mostrou eficiente na defesa de suas proposições, particularmente em seu poder em influenciar as decisões do Estado, indicando a relação entre a Igreja Católica e o Estado sempre foi marcada pela ambigüidade, por aproximações e afastamentos marcadamente estratégicos.

De acordo com a LDB, a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios devem organizar, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino no atendimento prioritário à escolaridade fundamental, que é obrigatória. Mas ainda que a União possa coordenar a política nacional de educação, ela deixa de ter muita participação no conteúdo, especialmente naquele que não é obrigatório, como o ensino religioso.

Esta nova diretriz acabou permitindo a adoção do caráter confessional nas aulas de religião no ensino público no Estado do Rio de Janeiro, através da Lei. Neste caso, no momento em que a disciplina for oferecida, os alunos devem ser divididos por credo religioso. Sendo assim, as escolas deveriam ter professores aptos a ministrar diferentes credos religiosos como o catolicismo, o espiritismo, a umbanda, o candomblé, etc.

Embora a lei maior estabelecesse que as religiões devessem ser tratadas em caráter fenomenológico e antropológico, e não de forma confessional, o governo do estado do Rio de Janeiro, decretou o caráter confessional do ensino religioso nas escolas públicas, ignorando o conselho estadual de ensino, representado pela sociedade civil e ignorando a opinião de inúmeros profissionais da educação.

Muitos educadores alertaram para o fato de que a medida tomada pelo do governo estadual do Rio de Janeiro contraria o texto da LDB. Segundo esta, a instrução religiosa é de matrícula facultativa, e é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa e vedada quaisquer formas de proselitismo. Para aqueles, dividir alunos de acordo com suas escolhas religiosas (ou a dos pais) implicaria em ceder espaço ao proselitismo dentro de cada grupo separado.

A obrigatoriedade de ensino religioso confessional nas escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro, delineada a partir da aprovação da lei n° 3459 elaborada pelo ex-deputado Carlos Dias (PP/RJ), sancionada em 2000 e, somente regulamentada através de dois decretos promulgados em 2001 e 2002, resultou num amplo debate que envolveu atores sociais distintos que buscavam trazer para o centro da discussão as implicações positivas ou negativas que a dita implantação acarretaria.

Gostaria de frisar, que a lei estadual surge em um contexto em que, o interlocutor do Estado para assuntos religiosos não é mais o mesmo – não é somente a igreja Católica – sendo impossível ignorar a presença de outros grupos religiosos que aspiram à hegemonia na sociedade nacional, em disputa evidente com esta igreja.

Embora o pluralismo religioso não seja uma novidade, a forma pela qual ele se constituiu no passado – claramente subordinado à hegemonia católica – indica que houve nos últimos anos uma clara mudança na relação entre seus componentes e também nas pretensões dos diferentes grupos em relação à sociedade.

O debate em torno do ensino de religião na escola pública se acirrou principalmente, com a divulgação em meados de 2003, pelo atual governo do Estado, da realização de concurso público para preenchimento de quinhentas vagas de professores de religião na rede pública estadual. Nesta ocasião, o Movimento Inter-Religioso do Rio de Janeiro (MIR) realizou várias manifestações contra a lei encampada pelo governo do Estado, propondo em contrapartida, a aprovação do projeto de lei do deputado Carlos Minc.

Embora este projeto tenha sido aprovado na Assembléia Legislativa em 16/10/2003, ele foi logo depois vetado pela governadora Rosinha Matheus, no mesmo dia em que era divulgado o edital do concurso para professores de ensino religioso, que se realizou no início de 2004. Sendo a primeira vez em toda a história da educação no Rio de Janeiro que se abria um concurso público com estas dimensões (das quinhentas vagas oferecidas, 342 eram para professores de credo católico, 132 para professores de credo evangélico e 26 para professores dos demais credos reconhecidos).

Um dos temas mais debatidos e que teve ampla repercussão nos órgãos de imprensa foi o que dizia respeito a um dos temas proposto para o plano de ação de 2004 do governo estadual – o da criação. Assim, a temática acerca do “criacionismo” versus evolucionismo, ganhou os meios de comunicação de massa, particularmente depois que a governadora do Estado se declarou adepta do “criacionismo”.

É por isso que, sendo tema delicado, complexo e sempre com potencial para gerar polêmicas intermináveis, a questão do ensino religioso nas escolas públicas toca em pontos centrais da temática da cidadania, relacionados à liberdade de crença e de culto, assim como, de forma inextricável, à liberdade de consciência.
Mas, o que significa “criacionismo”?

Antes de focalizarmos os processos históricos de constituição do chamado movimento “criacionista” no contexto norte-americano, entendemos ser frutífero apresentar uma breve definição do termo “criacionismo”, com o propósito de facilitar seu entendimento ao longo do texto.

CRIACIONISMO X EVOLUCIONISMO

Segundo Maia (s/d) a expressão Design Inteligente possui pelo menos dois sentidos. O primeiro deles é aquele que se refere a uma explicação teórica da natureza baseada numa força consciente e racional, que funciona como fonte criadora da variabilidade de ambientes e de espécies.

Segundo este autor, essa idéia foi articulada intelectualmente desde a publicação da obra de William Paley, em 1805 e ela influenciou a trajetória da Teoria da Evolução, nos séculos XIX e XX, aspecto fundamental para que seja compreendida a razão pela qual o desígnio divino foi apropriado pelos fundamentalistas evangélicos na luta contra o ensino de Evolução.

Numa segunda acepção do termo, Design Inteligente é o nome da chamada ciência dos “criacionistas”. O Design Inteligente foi criado especialmente para competir com a (teoria da) Evolução em termos científicos e dividir o espaço reservado ao ensino da ciência dessa Disciplina.
Não podemos nos esquecer que antes da fixação da ciência como fonte de explicação dos fenômenos naturais, os religiosos já se ocupavam da tarefa de desvendar a obra de Deus e foram deles as primeiras explicações para a complexidade da vida.

William Paley foi o autor do argumento do Desígnio, que surgiu com a publicação, em (1802) do livro Natural Theology – or Evidences of the Existence and Attributes of the Deity Collected from the Appearances of Nature e, até hoje celebrado como um dos melhores argumentos a favor da prova da existência de um Deus.

Entende-se por “criacionismo”, de modo geral, a atitude que consiste em tomar a Bíblia, sobretudo os primeiros capítulos do Gênesis, como guias literalmente verdadeiros no que respeita à história do universo e à história da vida, incluindo a dos seres humanos, na terra (Numbers, 1992).

Mas, em um sentido mais restrito, o “criacionismo” implica várias crenças, incluindo a idéia de que decorreu pouco tempo desde o começo de todas as coisas; a idéia de que a criação decorreu em seis dias; a idéia de que toda a vida é fruto da criação milagrosa, incluindo o Homo sapiens; a idéia de um dilúvio mundial algum tempo depois da criação inicial, em resultado do qual sobreviveram alguns seres humanos e animais; e a idéia de outros acontecimentos, como a Torre de Babel e a transformação da mulher de Ló num monte de sal.

O que há de comum entre os “criacionistas” é a contestação às teorias evolucionistas, em particular as que resultam das idéias de Charles Darwin desenvolvidas no seu clássico livro “A Origem das espécies”. Isto significa que eles se opõem às premissas básicas da teoria da evolução:

a) à idéia de que todos os organismos vivos e mortos são os produtos finais de um processo natural de evolução a partir de umas poucas formas, e talvez em última análise a partir de materiais inorgânicos;

b) à idéia de que os organismos diferem entre si de modo aleatório em resultado de erros no material hereditário (a idéia de que há “mutações” nos “genes”);
c) à idéia de que a luta e a variação conduzem a uma forma natural de seleção, sobrevivendo e reproduzindo-se alguns, ao passo que outros se extinguem;

d) à idéia de que a conseqüência final de tudo isto é a evolução, em direção a organismos bem adaptados. Os seres vivos têm adaptações, como mãos e olhos, para ajudar na luta pela sobrevivência.

A DISPUTA SOBRE O TEMA NOS E.U. A.

Embora tenha surgido na Europa, como oposição à Teoria da Evolução, ao longo do século XX o “criacionismo” estabeleceu-se com mais vigor nos Estados Unidos, assumindo a liderança mundial na disseminação dos conceitos ditos “criacionistas”.

Do ponto de vista da religião católica e de várias correntes protestantes, a narrativa do Gênesis é apenas uma elaboração simbólica da criação e deve ser entendida como tal. No entanto, para alguns segmentos evangélicos que pregam o fundamentalismo - ou seja, tomar o que está escrito na Bíblia ao pé da letra (diretamente da Bíblia), não admitindo que nada seja interpretado enquanto metáfora ou símbolo - a Teoria da Evolução é inconcebível. Cabendo ressaltar que em função da própria história americana, essas correntes foram mais difundidas nos estados do sul dos EUA.

Desde o lançamento do seu livro “A Origem das Espécies”, em 1859, que as idéias de Charles Darwin (1809-1882) encontram fortes oponentes. Desde muitos cientistas, que viam na teoria a incapacidade para explicar a origem das variações entre espécies e indivíduos de uma espécie, até líderes religiosos, pois as idéias de Darwin iam contra quaisquer concepções da origem da vida segundo os preceitos teológicos vigentes. O problema da não aceitação da teoria darwiniana por parte de cientistas obrigou Darwin a utilizar-se das idéias de Lamarck quanto à adaptação ao meio. Sua teoria, no entanto, passaria a ser aceita pelo meio científico apenas no século XX, depois das descobertas de Mendel acerca da transmissão hereditária de caracteres. Somente em 1997 a teoria recebeu anuência do representante máximo da Igreja Católica, o Papa João Paulo II. De fato, a teoria de Darwin revolucionou definitivamente o modo como o mundo científico e o homem de maneira geral compreendem a existência da vida no planeta.

A repercussão das idéias evolucionistas sempre motivou calorosas discussões tanto no meio acadêmico quanto no meio religioso. Sendo que o próprio Darwin vivenciou um sério conflito de consciência após a ampla divulgação de suas idéias, sendo que ele próprio não defendia suas idéias em público. Muitas pessoas questionavam que a visão de Darwin sobre a natureza acabava com a importante distinção entre homem e animais. Esta discussão é fundamental para o debate sobre a separação entre natureza e cultura. A natureza é fonte de desordem, da mistura entre homens e animais, enquanto a natureza pressupõe a ordem, a regra e se caracteriza pela separação total com relação a natureza.

Não tenho a pretensão de discutir mais profundamente aqui todos os desdobramentos desses debates mas acho importante sinalizar para as tensões causadas com a propagação das idéias evolucionistas desde esta época.

O padre e filósofo francês Teilhard de Chardin, por exemplo, dedicou sua vida a unificar a Teoria da Evolução com a doutrina católica.

Mas foi só no século XX que o “criacionismo” se organizou politicamente, particularmente voltado para a questão da educação pública - e com ela o ensino da Evolução. Este século foi pontuado por ataques dos “criacionistas” à Teoria da Evolução, com conselhos escolares de alguns Estados norte-americanos tentando - e às vezes conseguindo - ora incluir o “criacionismo” no currículo, ora proibir o ensino da Evolução.

Assim, para situarmos este campo de disputa no interior dos Estados Unidos, apresenta uma breve cronologia dos fatos mais marcantes no embate entre “criacionistas” e “evolucionistas”, desde meados dos anos vinte do século XX, em alguns Estados.

a) 1925 – Tennessee

Até onde temos notícia, a primeira ação judicial de grupos “criacionistas” contra o ensino da teoria da evolução nas escolas americanas, ocorreu na cidade de Dayton, em meados da década de 20.
Um jovem professor de biologia, chamado John Thomas Scopes foi condenado por ensinar nas suas aulas a teoria da evolução e assim violar a legislação estadual que proibia o ensino da teoria darwinista nas escolas. Ele foi processado judicialmente por um candidato às eleições presidenciais, William Jennings Bryan, e defendido por vários agnósticos de renome entre os quais o advogado Clarence Darrow. Foi o primeiro julgamento transmitido em cadeia nacional por rádio e ficou conhecido como The Monkey Trial ou Scopes Monkey Trial, tendo prendido a atenção de toda a imprensa local e mundial. No final do processo, o professor Scopes foi declarado culpado e sujeito ao pagamento de uma multa. Depois desta condenação, cujo próprio recurso por tecnicidade jurídica foi recusado, não chegou a haver mais processos ou perseguições, apesar de a lei estadual do Tennessee ter se mantido inalterada por mais quarenta anos.

Depois do julgamento do professor Scopes e da repercussão do julgamento parecia ter um consenso geral de que o movimento “criacionista” havia ultrapassado a fase de maior impacto e desde então parecia ter declinado.

Mas, progressivamente, segundo Ruse (2005), os editores de livros didáticos foram retirando a teoria da evolução dos conteúdos. Apesar das disputas que os evolucionistas foram travando e, com isso, ganhando espaço diante da opinião pública, no cotidiano de muitas escolas americanas a situação era diferente.

Nos anos cinqüenta o país dirigiu vários esforços no sentido de incrementar a produção de manuais didáticos de Ciência. Para tanto, o Governo Federal propôs-se alterar o estado das coisas delegando o problema do controle educacional em nível de cada estado. Conseqüentemente, os novos livros escolares deram ênfase à teoria da evolução, dando origem a uma nova controvérsia.

Um pouco mais adiante, particularmente em 1961, John Whitcomb e Henry Morris escreveu um livro que foi considerado a nova bíblia para o movimento “criacionista”. O livro intitulado Genesis Flood: The Biblical Record and its Scientific Implications argumentava que todas as letras e relatos da história bíblica da criação constantes nos capítulos do Gênesis eram inteiramente sustentados pela ciência moderna. Os autores argumentavam ainda que as afirmações da teoria da evolução não tinham qualquer fundamento e (re) introduziam uma série de argumentos presentes geralmente no repertório “criacionista” contra a evolução.

b) 1979 – Arkansas

A disputa entre evolucionistas e “criacionistas” nos Estados Unidos ganha novo destaque quando nos finais dos anos setenta do século XX, o caso chega a um tribunal do Estado do Arkansas.

Este fato se deu quando os “criacionistas” divulgaram a remodelação de leis destinadas à promulgação estadual, que permitiriam o ensino do “criacionismo” nas escolas públicas nas aulas de biologia. Contudo, devido à Primeira Emenda presente na constituição americana (que proíbe a constituição de religiões estatais) e a um apelo ao Supremo Tribunal, não foi possível proibir o ensino da teoria da evolução nas escolas.

A proposta em questão era introduzir o “criacionismo” nas escolas – fato que viola a separação entre a igreja e o estado. A idéia defendida era que embora a ciência “criacionista” pudesse espelhar o Gênesis, em termos científicos é independente da Bíblia, sendo também ciência “de qualidade”. No fundo, o que estes projetos de lei propunham é que o que chamavam de "tratamento equilibrado". Se alguém quisesse ensinar a perspectiva evolucionista, então teria também de ensinar a perspectiva “criacionista”. O que serve de argumento ao evolucionismo serve também de argumento ao “criacionismo”.

Em 1981, estes projetos de lei acabaram sendo aprovados e levaram à persecução da assinatura em lei por uma legislatura e um governador. De imediato a American Civil Liberties Union entrou em ação levantando processos sobre a constitucionalidade da lei.

A comissão que deu sustentação a ação contrária faziam parte: o teólogo Langdon Gilkey, o geneticista Francisco Ayala, o paleontologista Stephen Jay Gould e Michael Ruse, filósofo, que apresentaram o testemunho pericial argumentando que o “criacionismo“ não tem lugar nem base de sustentação nas aulas de biologia. Por fim, os evolucionistas ganharam no tribunal.

Segundo Ruse (2005) ficou evidenciado no juízo do tribunal que a chamada ciência “criacionista” é uma religião e como tal não devia ser ensinada nas aulas públicas. E, de acordo com o argumento utilizado pelo juiz que julgou a causa, as características essenciais componentes de qualquer ramo científico são as seguintes: ser orientado por uma lei natural; ser explicativo por referência a essa lei natural; ser testável no mundo empírico; as suas conclusões são provisórias, não necessariamente as finais; é falsificável. Na opinião do juiz como a chamada ciência da criação não possui nenhuma destas características, isto aparentemente encerraria o assunto. (a decisão e o contexto estão em Ruse, 1988).

Mas como se pode perceber no texto de Ruse (2005), uma das questões principais do julgamento era menos teológica ou científica e mais filosófica, e esta foi à razão alegada para a sua participação. E isto fica claro quando se examina um dos critérios usado pelo juiz para caracterizar a ciência boa ou genuína.

Os “criacionistas” começaram a utilizar as idéias de K. Popper, segundo o qual, para que algo possa ser considerado genuinamente científico, tem de ser falsificável. Popper entendia que a ciência genuína deve se colocar a si mesma em cheque perante o mundo real. O próprio Popper manifestou dúvida sobre o caráter genuinamente falsificável da teoria da evolução. Inclinava-se mais a acreditar que se tratava menos de uma descrição da realidade do que de um recurso heurístico que necessita de mais estudo. Assim, os “criacionistas” agarraram esta tese e argumentaram que tinham autoridade para rejeitar a evolução, ou ao menos para afirmar que ela não é mais científica do que o “criacionismo“.

Parte dos depoimentos em Arkansas tinha o propósito de refutar este argumento, e demonstrou-se que de fato a evolução faz afirmações falsificáveis.
Já os defensores da estratégia “anti-criacionista” que teve lugar em Arkansas usaram como argumento central, que a constituição dos Estados Unidos não impede o ensino da falsa ciência, mas proíbe o ensino da não ciência. Particularmente, a não ciência que é religião com outro nome. A idéia de falso (Popper) pode ser um tanto simplista para separar a ciência da religião, mas teve eficácia na construção do argumento em causa, e em lei isto é o que conta. Portanto, a dimensão filosófica da controvérsia evolução/criacionismo teve grande peso no tribunal. Esta tese tinha sustentação no seguinte princípio: Se o “criacionismo” pudesse ser caracterizado como filosofia, não haveria nada na constituição dos estados Unidos que impedisse o ensino do “criacionismo” nas escolas.

c) 1999 – Kansas

Alguns analistas acreditam que desde 1999, quando o estado norte-americano de Kansas decidiu excluir a teoria da evolução das provas de ciências das escolas públicas, o movimento “criacionista” tomou novo impulso.

De fato, este movimento vem crescendo gradativamente na Europa e, em alguns países, como nos Estados Unidos, ele já começa a dar sinais de poder na definição das políticas públicas de educação.

Não é apenas em países predominantemente protestantes, como os Estados Unidos e a Inglaterra, que o movimento anti-evolucionista vem crescendo. Na Itália, onde o movimento anti-evolucionista já existe há mais de uma década, há quem adote uma posição mais radical sobre essa questão. Outros países europeus de maioria católica, como a Espanha, ou protestante, como a Alemanha, também possuem suas organizações “criacionistas”.

No continente americano, algumas organizações “criacionistas” lutam para obter espaço nas políticas educacionais de seus países. A “Associação de Ciência Criacionista”, ligada ao movimento da “Criação Inteligente” - segundo o qual, a natureza apresenta sinais evidentes de ter sido planejada por uma inteligência pré-existente - integra a Access Research Network, uma organização de pesquisadores do Canadá e dos Estados Unidos dedicada a assuntos controversos como criação/evolução e engenharia genética, entre outros.

Segundo Matsumura (ver Ruse, 2005), do Centro Nacional para a Educação da Ciência (uma organização norte-americana dedicada à defesa do ensino de evolução), a reivindicação pelo ensino do “criacionismo” tornou-se mais forte nos anos que se seguiram à publicação de Voices for Evolution. Esse livro, cuja primeira versão foi editada por Betty McCollister e publicada pelo NCSE saiu em 1981, contém dados sobre casos na justiça envolvendo a controvérsia evolução/criação, e o posicionamento de 15 organizações religiosas, 11 organizações de defesa das liberdades civis e dezenas de organizações científicas e educacionais sobre o assunto. A segunda edição, revisada e ampliada, sob responsabilidade de Matsumura, foi publicada em 1995.

Nos Estados Unidos existem associações “criacionistas” há décadas, como a Creation Research Society, criada em 1963, no estado de Michigan. Mas foi só na década de 80 - após a publicação de Voices of Evolution - que os “criacionistas” norte-americanos conseguiram uma vitória significativa no campo educacional: a Suprema Corte do país determinou que os estados não poderiam impedir o ensino do “criacionismo” nas escolas. Uma das principais instituições responsáveis pelo lobby que levou a essa decisão foi o Institute for Creation Research, da Califórnia. Que realiza seminários, conferências e debates sobre o assunto, possuem uma rádio e um Museu da Criação e da História da Terra, além de publicar periódicos como Vital Articles on Science Creation, para o qual contribuem pesquisadores de diversas universidades do país.

Após a decisão da Suprema Corte norte-americana os estados do Alabama, Novo México e de Nebraska adotaram mudanças no currículo científico, apresentando o evolucionismo apenas como uma das possíveis teorias sobre a vida na Terra. Os estados do Texas, de Ohio, Washington, New Hampshire e Tennesse adotaram posição similar, incluindo a apresentação de evidências contradizendo a teoria da evolução, mas revogaram posteriormente essa última medida (Ruse, 2005).

Mas, a mudança mais radical aconteceu quando o Conselho de Educação de Kansas aprovou por seis votos a quatro o currículo padrão para as escolas públicas do estado elaborado com o auxílio da Creation Science Association for Mid-America, excluindo questões sobre o evolucionismo em provas de admissão e de avaliação em vários níveis do ensino. Essa medida, segundo os que defendem o evolucionismo, apesar de não impedir, desestimulou bastante o seu ensino nas escolas locais.

d) 2004 – Dover

Em dezembro de 2004, novamente o “criacionismo” ganha destaque nos jornais, com mais uma tentativa de introduzi-lo nos currículos escolares. Neste episódio, que ocorreu em Dover, Pensilvânia, a decisão foi adotada em outubro de 2004 e é considerado até agora o maior avanço da corrente “criacionista”.

A diretora do Centro Nacional para a Educação Científica, com base em Oakland, na Califórnia. Eugenie Scott declarou que na época, houve vários problemas assinalados no ensino da teoria da evolução em 24 Estados, mas felizmente nenhuma das lei anti-evolucionismo apresentadas em cinco Estados havia sido aprovada. (Ruse, 2005)

Segundo ela, depois da eleição de George W. Bush para um segundo mandato na Casa Branca e com o avanço dos conservadores no plano regional e federal, a direita religiosa se sentia com mais poder e mais agressiva na apresentação de suas idéias.

Cabe lembrar que o sistema educacional norte-americano é totalmente descentralizado e que as escolas particulares elaboram seus programas livremente. Já no sistema público, apenas 22 Estados estabelecem uma lista de manuais recomendados. Na maioria dos lugares, a liberdade de escolha é total.

Em Dover havia sido definido que os professores de biologia do ensino de Segundo Grau deviam apresentar aos alunos uma teoria sobre uma "força superior" e, os estudantes podiam optar por uma apostila alternativa intitulada Sobre os pandas e os homens, que apresentava a hipótese de uma inteligência divina na concepção do mundo. Conforme, já tivemos a oportunidade de mencionar, para os defensores do “criacionismo”, a teoria da seleção natural apresentada por Darwin não é capaz de explicar a perfeição do código genético nem o equilíbrio natural da vida sobre a Terra (Ruse, 2005). Mas, houve protestos por parte dos pais que recorreram na justiça contra a decisão.

Entretanto, um representante da secretaria de ensino leu uma declaração para os alunos do ensino fundamental dizendo que a evolução é uma teoria, e não um fato. É interessante mencionar que uma ordem judicial de 2002, em Cobb County, na Geórgia, tinha mandado as escolas retirarem dos livros didáticos um adesivo inscrito exatamente com essa mensagem. Podemos associar esses casos ocorridos nos Estados Unidos com os debates sobre a obtenção dos direitos civis e de ação afirmativa para negros e mulheres neste mesmo país. A luta pela extensão dos direitos civis, nos Estados Unidos, também pode ser narrada através do acompanhamento de uma série de instrumentos legais (Contins, 1996). Como nos debates entre criação e evolução, ora os direitos civis e as ações afirmativas são conquistados e em outros momentos esses mesmos direitos são suspensos, como no caso da suspensão das ações afirmativas por algumas universidades norte americanas (Contins, 2004).

Como vimos não se pode negar que o “criacionismo” seja ainda um fenômeno vivo na cultura norte americana de hoje e em outras partes do mundo, como no Brasil, para onde foi exportado. Mas ainda que muitos possam argumentar que o “criacionismo” não tem valor, que é filosoficamente confuso e teologicamente fundamentalista, não podemos subestimar a sua força social e política.

Hoje, é recorrente a idéia de que o projeto de uma modernidade que resolveria os problemas dos homens, perseguido desde o advento do Iluminismo, não conseguiu se implementar. O mundo da pós-modernidade é fragmentado e desigual e, na crise de um projeto político afirmativo, que produza sentido na vida das pessoas, quem acaba ocupando esse espaço, muitas vezes, é o discurso religioso. Pois, não resta dúvida como lembrado por Geertz (1978) que a religião é um poderoso sistema cultural e simbólico.

Em que pesem as diferenças entre os Estados Unidos e o Brasil, em vários termos que vai da concepção de indivíduo até a forma como se lida com a questão do pluralismo religioso, percebe-se claramente que a inclusão do “criacionismo” nas escolas públicas, particularmente no ensino de Ciências, tem se constituído em um complexo campo de disputa.

De fato, é preciso deixar claro que a controvérsia criação/evolução não pode ser reduzida a uma disputa intelectual ou científica, nem a um conflito entre ciência e religião, mas também é preciso reconhecer que é uma disputa pelo controle da política educacional, significando isto o controle da formação do cidadão seja ele brasileiro ou norte americano.

Por fim convém destacar que focalizar o Estado e as tensas relações entre religião e política como princípios analíticos acabam nos levando a enfrentar algumas idéias, entre elas a da separação entre Estado e Igreja e a da secularização. Mas mesmo em sociedade que se afirmam secularizadas, em que o Estado se nomeie laico, a religião pode permanecer sendo um dos principais focos de discussões.

Mas, o que gostaria de chamar a atenção é que os embates que foram analisados aqui longe de se restringirem à dimensão religiosa se tornam em “bons casos para se pensar” a própria sociedade em que ocorrem. Dito de outra forma, estes casos são particularmente interessantes pelo que revelam a respeito da sociedade onde ocorrem. Podemos dizer também que se nas sociedades modernas o princípio da liberdade predomina, quem tem então autoridade para esta liberdade? Religião ou ciência? Avaliando os casos que analisamos, no Rio de Janeiro e nos Estados Unidos, as discussões acontecem não só nessas duas esferas, mas também na esfera jurídica, na esfera familiar, da educação etc. Através dos casos descritos encontramos, de um lado, o princípio da liberdade: liberdade de expressão, de escolha, de estilo de vida, de religião etc; onde a liberdade é irrestrita, onde tudo é possível. Num outro ponto encontramos o principio de hierarquia, de ordenação do mundo pela criação divina, que mantém a ordem e a separação entre criador e criatura. Sob determinado ângulo outros debates, como os pró e contra a lei do aborto, a discussão da clonagem humana, da eutanásia, da venda de órgãos humanos, de “barriga de aluguel” e outros, possuem alguma afinidade com a disputa entre a teoria da evolução e o “criacionismo”. O que esquemàticamente chamaríamos uma visão desencantanda (racional e puritana) e uma visão mágica do mundo. Mas essas disputas modernas estão permeadas por grandes mobilizações. Os representantes dos dois lados recorrem aos meios de comunicação, as passeatas de ruas etc, para mostrarem seus pontos de vistas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 15. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1983, pág. 43.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 41. Ed. São Paulo: Cortez, 2001, pág. 69.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982, pág. 79.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 41. Ed. São Paulo: Cortez, 2001

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
AZEVEDO, T. Religião Civil Brasileira: Um Instrumento Político. Petrópolis: Vozes, 1981.

BARROS, Sandra dos Reis. Ensino Religioso na Formação do Cidadão. Associação de Educação Católica de São Paulo.

OLIVEIRA, Lílian Blanck; JUNQUEIRA, Sérgio Azevedo; ALVES, Luiz Alberto Souza; KEIM, Ernesto Jacob. Ensino Religioso no Ensino Fundamental. Ed. Cortez.

CHAUÍ, Marilena. Filosofia – Série novo ensino médio. Editora Ática.

BROWN, Colin. Filosofia e fé cristã. Ed. Vida Nova.

DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1952.

CHAMPLIN, R. N. Enciclopédia de Bíblia, teologia e filosofia. São Paulo: Hagnus, 2007.

LDB e Legislação Correlata. Ed. Roma Victor. 2ª edição.

BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil, 1988.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1997). Lei nº 9.475/97 dá nova redação ao artigo 33 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 23 de julho de 1997.

No final de 2004, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) entrou no Supremo Tribunal Federal (STF) com uma ação direta de inconstitucionalidade contra a lei no. 3459 de 14/09/2000, do Estado do Rio de Janeiro, que instituiu o ensino religioso nas escolas da rede pública.

Nenhum comentário:

Postar um comentário