quarta-feira, 16 de junho de 2010

O Ensino Religioso na Escola


Historicamente, em grande parte das investigações efetuadas pelos estudiosos do Ensino Religioso brasileiro, a fonte mais utilizada era a legislação, e não as linhas educacionais. Na atualidade, estudiosos dedicados a esse componente curricular buscam, entre outras perspectivas de investigação, identificar correntes pedagógicas subjacentes às diferentes formas de Ensino Religioso desenvolvidas no Brasil e as concepções de educação, escola, professor, currículo e processos de ensino-aprendizagem relacionadas a essa disciplina, bem como seus impasses e desafios.

 
Nesse sentido, ressaltam-se dois enfoques significativos na articulação da formatação dos componentes curriculares:

 
· O primeiro é o enfoque social sobre os processos de ensino e aprendizagem, de modo que sejam propostos à discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, particularmente no que se referem à forma pela qual se devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade;

 
· O segundo é a compreensão do processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais o indivíduo constrói suas representações.

 
Os diferentes componentes do currículo escolar devem ser espaço de formação e informação em que a aprendizagem dos conteúdos, necessariamente, favoreça a inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais marcantes em um universo cultural maior e se vincule à compreensão das profundas transformações nos modos de conhecer. Tal compreensão relaciona-se, igualmente, à transformação do modo de organizar a sociedade, onde a cultura se torna elemento diferencial na intensificação da interdependência transnacional e das interações globais.

 
Cada componente curricular caracteriza-se por fazer uso de uma linguagem específica e favorecer a compreensão dos fenômenos próprios de sua área. Isso se dá com intuito de contribuir com o aluno na produção de argumentos e elaborações em sua interação com as diversas situações do cotidiano, numa relação de construção de autonomia e cidadania.

 
O Ensino Religioso, particularmente, tem a leitura e a decodificação do fenômeno religioso como base de sustentação de sua estrutura cognitiva e educativa e visa contemplar tanto a pluralidade que envolve o contexto de sua temática quanto à complexidade das duas áreas por ele incorporadas, a saber: a Educação e a Religião.

 
O componente curricular de Ensino Religioso, articulado com as demais disciplinas, contribui para a construção de outra visão de mundo, de ser humano e de sociedade, considerando o religioso na qualidade do questionamento e da atitude com que a realidade de cada um é abordada. Percebe o religioso como uma dimensão humana que vai além da superfície dos fatos, acontecimentos, gestos, ritos, normas e formulações e auxilia o ser humano a interagir na sociedade de forma responsável e atuante.

 
Os estudiosos da fenomenologia da religião investigam o ser humano como naturaliter religiosus, concepção segundo a qual a religião constituiria característica constante dos seres humanos em todas as épocas. Os dados paleontológicos mais recentes atestam que o homo sapiens surgiu entre quatrocentos mil e cem mil anos atrás e provavelmente o Homo erectus tenha vivido de um milhão a cento e cinqüenta mil anos atrás; este já produzia objetos com cisões de caráter simbólico, os quais podiam ter significado cultural e mágico-religioso (LEEUW, 1960). Para nossos ancestrais, a experiência religiosa traduzir-se-ia na experiência da presença do sagrado, o que poderia tratar-se de um evento específico para a estruturação da religião, no qual se apoiariam diversas formas de tradições estabelecidas ao longo da história.

 
O estudo e a decodificação do fenômeno religioso no contexto educativo são fatores de crescimento e de construção coletiva para professores e estudantes, num processo de reflexão crítica sobre a práxis que estabelece significados, percebe a dimensão religiosa como um compromisso histórico diante da vida e do transcendente e contribui para a instauração de novas relações do ser humano como a natureza mediante o progresso das ciências e das técnicas (Fonaper, 1997).

 
Portanto, o que se pretende com o Ensino Religioso não se restringe à identificação do fenômeno religioso, mas visa à gradual descoberta e releitura de seus diferentes aspectos no cotidiano escolar e social. É de vital importância que esse componente curricular supere e ultrapasse a dimensão das informações e das curiosidades e se empenhe para alcançar uma educação para a ação transformadora numa perspectiva de planetariedade. O Ensino Religioso, como elemento normal do sistema escolar brasileiro, não deve ser entendido como o ensino de uma religião ou como o ensino das religiões nas escolas, mas, sim, como um componente curricular centrado na antropologia religiosa (Fonaper, 1997).

 
OBJETO E OBJETIVOS

 
O objeto do Ensino Religioso é o fenômeno religioso, assumindo a conceituação de religião dada pelo latim religio, na forma de sua derivação: relegere, que em português significa “reler”.

 
Cícero, filósofo do século I a.C., definia religio como o ‘culto aos deuses segundo os costumes dos ancestrais’. Para ele, a melhor religião era a mais antiga, porque mais próxima dos deuses, configurando-se, portanto, como um conjunto de crenças e práticas tradicionais próprias a uma sociedade humana particular, que assim honrava seus deuses e merecia o respeito das demais comunidades. Um exemplo dessa posição é o reconhecimento dos romanos do direito dos judeus de praticar livremente, em todo o império, seu culto monoteísta a Iavé, ao qual foi concedido o estatuto jurídico de religio licita (Junqueira, 2002).

 
O termo religio, que, entre os romanos tinha uma aceitação diferente da atual, designava a realização escrupulosa da observância cultual, no respeito e na piedade devidos aos poderes superiores. Tal observância fundamentava-se numa tradição.

 
A religião pode auxiliar o ser humano e definir-se no mundo e em relação a seus semelhantes e emprestar-lhe um sentido de vida. Constitui uma fonte de informações para seus fiéis e orienta-os, em suas ações, em questões relacionadas à origem, destino e sentido da existência. Ela também pode fornecer respostas às ameaças que pesam sobre toda a vida dos seres humanos.

 
Com essa compreensão, o Ensino Religioso na escola brasileira propõe estudar e interpretar o fenômeno religioso como base no convívio social dos alunos, constituindo-o objeto de estudo e conhecimento na diversidade cultural-religiosa do Brasil. Contribui na busca de respostas aos questionamentos existenciais dos estudantes, no entendimento da identidade religiosa, na convivência com as diferenças e na alteridade, numa perspectiva de compromisso histórico diante da vida e da transcendência (Fonaper, 1997).

 
Compreender o fenômeno religioso no contexto do Ensino Religioso requer, entre outros pontos, o uso de exercícios de análise da constância, das construções e da permeabilidade de determinados valores ou credos ao longo do tempo; a utilização de documentos; responsabilidade e compromisso ético além da técnica, a fim de enviar qualquer tipo de classificação histórica ou sociológica proselitista.

 
Assim, pode-se comparar o estudo do fenômeno religioso com o estudo de um fenômeno social ou similar, em que são designadas as estruturas do ser humano por sistemas de relações com outros seres humanos. Tal posição suscita novas questões, tais como: poder-se-ia descrever o fenômeno religioso como um mundo de estrutura estritamente relacional?

 
Essas e outras questões correlatas remetem ao fato de que, no fundo de toda a situação verdadeiramente religiosa, se encontra a referência aos fundamentos últimos do ser humano no que diz respeito às suas origens, compreensão de finitude e profundidade; ou seja, ao sentido da vida. O problema religioso, dessa forma, toca o ser humano em sua raiz ontológica e não permite ser tratado como um fenômeno superficial, uma vez que implica a pessoa como um todo. Em outras palavras, a religião tem que ver com o sentido último da pessoa, da história e do mundo (Zilles, 1991).

 
A preocupação dos estudiosos em estabelecer a compreensão etimológica dos termos utilizados na formatação do atual modelo foi favorecer a estruturação curricular do Ensino Religioso, sobretudo em um país com significativas diferenças culturais, as quais objetivamente desafiam os espaços pedagógico-didáticos da disciplina.

 
Com base nessas reflexões e na legislação que regulamenta e situa esse componente curricular na atualidade, alguns aspectos estruturais da disciplina apresentam-se organizados e propostos. Em nível nacional, o Ensino Religioso:

 
· É parte integrante da formação básica do cidadão. Ou seja, a disciplina alicerça-se nos princípios de uma cidadania planetária, no respeito ao outro como tal e na formação integral dos estudantes;

 
· É componente curricular cujos conhecimentos constroem significados com base nas relações que os estudantes estabelecem no entendimento do fenômeno religioso;

 
· Veicula um conjunto de conhecimentos e conteúdos que subsidiam o entendimento do fenômeno religioso à luz da relação entre culturas e tradições religiosas, a fim de conhecer os componentes básicos desse objeto de estudo;

 
· Orienta os alunos para a sensibilidade ao mistério e à alteridade, ao tratar dos conhecimentos religiosos que historicamente se apresentam como revelados e elaborados;

 
· Encaminha processos de aprendizagem processual, progressista e permanente, tendo em conta os conhecimentos anteriores dos estudantes, os contextos socioculturais deles e da comunidade escolar onde se encontram inseridos, a fim de possibilitar um entendimento gradual de diferentes aspectos do fenômeno religioso, sem comparações, confrontos ou preconceitos de qualquer espécie;

 
· Desenvolve práticas pedagógico-didáticas contextualizadas e organizadas, que se concretizam nas relações de ensino-aprendizagem com base em questões como as seguintes: quem é esse aluno? Para que ensinar isso? O que o estudante deseja aprender? O que é necessário saber para ser mediador nas reflexões e elaborações propostas? Como fazer qualitativamente as mediações pedagógico-didáticas desse componente curricular no cotidiano educativo escolar?

 
· Percebe a avaliação como um processo que permeia os objetivos, os conteúdos e as práticas pedagógico-didáticas como um todo, constituindo diagnósticos que viabilizam os conhecimentos como elementos integradores e articuladores do processo educativo (Fonaper, 2000).

 
O conhecimento religioso, suas construções e reconstruções fazem parte do substrato cultural dos diferentes grupos sociais. O Ensino Religioso, valorizando a diversidade cultural-religiosa brasileira e consciente da função social da educação no atual contexto histórico-cultural, busca auxiliar na compreensão das diferentes formas de exprimir o transcendente na superação da finitude humana, as quais, de modo subjacente, podem determinar o processo histórico da humanidade. Por esse prisma, o componente curricular em pauta apresenta-se na escola como um de seus muitos interlocutores e objetiva:

 
· Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, tomando como princípio as experiências religiosas percebidas no contexto dos estudantes;

 
· Subsidiar os estudantes na formulação do questionamento existencial em profundidade, para darem sua resposta devidamente informada;

 
· Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais;

 
· Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades da fé das tradições religiosas;

 
· Refletir sobre o sentido da atitude moral como conseqüência do fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano;

 
· Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de estruturas sociais que tenham na liberdade seu valor inalienável;

 
· Promover o diálogo como um dos elementos construtores da cidadania, da reverência e da alteridade (Fonaper, 1997).

 
Em consonância com os objetivos propostos, identifica-se a preocupação em desenvolver os aspectos informativos e formativos, ao contribuir para que sejam sistematizados, com os alunos, os conhecimentos básicos dos elementos componentes do fenômeno religioso, destacando a estrutura e o significado das diversas tradições religiosas. Esses aspectos são considerados e incorporados à medida que o contexto de origem dos alunos e a formulação de seus questionamentos existenciais integram e mobilizam o conjunto das atividades pedagógico-didáticas desenvolvidas no exercício formador.

 
A partir da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a escola já não pode considerar o Ensino Religioso simples informação sobre determinada religião e/ou grupo religioso; nem considera-lo pelos princípios de um regime legalista, como se verificou, por longo tempo, no período republicano.

 
Uma educação orientada pelos princípios democráticos, que vise ao pleno desenvolvimento do ser humano (LDBEN 9.394/96, art. 2°), há de ter em conta os alunos de diferentes tradições e/ou denominações religiosas, aqueles que não pertencem a nenhuma delas e os que dizem não professar crença alguma.

 
Deverá favorecer, pelo exercício do diálogo, da pesquisa, do estudo, da construção e reconstrução coletiva dos saberes, o respeito ao diferente e às diferenças, a prática da solidariedade e a participação na constituição de uma sociedade justa, fraterna e humana, que questiona as fontes geradoras do sofrimento, a ignorância e a injustiça. Com base nos conteúdos veiculados no componente curricular de Ensino Religioso, devem ser discutidas as relações de poder que permeiam as concepções materialistas, históricas e religiosas presentes na sociedade humana.

 
CONTEÚDO E METODOLOGIA

 
Certas discussões sobre Ensino Religioso como componente do currículo, muitas vezes, ainda o concebem como a banalização do “religioso”, restringindo-o a práticas ou dados que se aprendem, conhecem ou rejeitam; ou ainda, vendo nele a manutenção do dualismo “sagrado x profano”, utilizado na elaboração de alguns esquemas para organizar discursos sobre formação de professores e na produção de manuais próprios para orientar processos de ensino-aprendizagem.

 
Segundo a concepção de educação proposta na LDBEN 9.394/96, o Ensino Religioso constitui um dos elementos para a formação integral do ser humano no espaço da escola, juntamente com os demais componentes curriculares. Assume o compromisso de pensar, discutir, analisar e organizar critérios encaminhadores de vivências fundamentadas numa ética planetária que se percebe e se conjuga na alteridade e tem na liberdade, na justiça, no direito à diferença, na solidariedade e na defesa da dignidade do ser humano os referenciais para uma educação diferenciada (Junqueira, 2002).

 
Progressivamente, busca-se melhor compreensão da dimensão religiosa como elemento constituinte do ser humano, ao considerar que as realidades internas e externas da pessoa são conteúdos a ser trabalhados nessa disciplina. Contextos, situações e sentimentos tais como alegria, sofrimento, miséria, exclusão, problemas sociais, psicológicos, passado, presente e futuro, tudo contribui para o estudante identificar e formular, em profundidade, os questionamentos na ordem do religioso e, gradualmente, buscar e organizar respostas num processo de construção de autonomia, com responsabilidade na alteridade.

 
A presença de diversas culturas, saberes e conhecimentos na escola exigem uma tomada de consciência sobre a definição e o encaminhamento de suas diretrizes e propostas curriculares.

 
As singularidades dessas situações, denominadas por Sacristán (1995) multiculturais, criam dificuldades relacionadas à disponibilidade de esquemas conceituais e modelos pedagógicos válidos que desbordam de certos contextos para outros, indo muito além da mera clarificação de um conjunto de objetivos e idéias.

 
Na atualidade, a discussão e o pensamento educacional acerca dessas questões encontram-se ainda em fase embrionária, como decorrência de uma educação ocidental secularizada e monocultural que, de forma abrangente, aciona seus mecanismos “extracurriculares” de propagação e conseqüente perpetuação dos estereótipos culturais de crenças e valores sobre a identidade dos diferentes povos, nações, religiões e culturas.

 
Urge uma mudança nos métodos pedagógicos em direção a uma perspectiva cultural, que contemple a complexidade da cultura e das experiências humanas e propicie a discussão e a reflexão em torno de uma prática educativa radicalmente comprometida com a vida solidária num contexto marcado pela alteridade, bem como seu posterior encaminhamento.

 
Diferenças são próprias de uma sociedade pautada por política de competição e exclusão, guiada pela intolerância, pela ausência de diálogo e pelo descaso aos diferentes, regidos por um processo de globalização que, longe de suas falácias doutrinárias de preocupação e suporte para com todos, busca, na verdade, o monopólio (pelo exercício da privatização) dos mais fortes (Torres, 1995).

 
A presença de diversas culturas, com suas diferentes expressões de ordem lingüística, artística, religiosa, etc, num sistema educacional requer indubitavelmente uma tomada de consciência, uma reflexão sobre os encaminhamentos e a elaboração de suas propostas curriculares.

 
Ao minimizar o papel de subsídios e atividades que embasem o desenvolvimento do pensamento religioso, a escola exclui o processo formativo um dos elementos constituintes da integralidade do ser humano, assim como nega ao estudante conteúdos elaborados historicamente pela humanidade que integram o substrato cultural dos diferentes povos (Fonaper, 1997).

 
Uma vez que a religiosidade constitui parte importante da vida dos seres humanos, o mundo que circunda os alunos e a própria natureza do Ensino Religioso exigem, frequentemente, a retomada de conteúdos e falas tratados e desenvolvidos em outras áreas, tempos de estudo e/ou disciplinas. A abordagem de diferentes temáticas na ótica da dimensão religiosa ou perpassada por ela possibilita a abertura de outros horizontes e suscita uma série de pontos de vista e questionamentos que encaminham e requerem estudos e pesquisas genéricas e aprofundadas.

 
É no exercício do diálogo com o diferente que o ser humano engendra a possibilidade de flagrar-se também como um diferente e um outro diante de alguém outro. Quando o eu e o outro se percebem, nasce à ética. Dialogar é exercitar essencialmente a escuta; é conhecer o outro em diferentes espaços e situações; é buscar compreender na alteridade; é respeitar os costumes; dizer, se é preciso ser dito, com palavras que soam serenas, com o tempero na medida certa; é usar de delicadeza, respeito, humildade, ternura, muita empatia e, acima de tudo, olhar o outro com o olhar da afetividade, do amor. Dialogar não é falar do outro, sobre o outro, para o outro; dialogar é falar com o outro (Oliveira, 2003).

 
Esses e outros estudos demonstram a necessidade da compreensão dos diferentes aspectos que influenciam o sujeito-estudante em seus múltiplos processos de ensino-aprendizagem, incluindo o aspecto religioso. Como a finalidade do Ensino Religioso não é a iniciação a uma confissão religiosa (Fonaper, 1997), esse componente curricular tem liberdade e compromisso para abordar dados que favoreçam o desenvolvimento da religiosidade pessoal dos alunos, ampliando seus olhares e leituras numa perspectiva de alteridade, de modo que se posicionem no mundo como inventores e como cidadãos.

 
Os alunos constituem a parte dinâmica nos processos de ensino-aprendizagem. Condições positivas que alimentam e fomentam o dinamismo, e a qualidade nesse processo são criadas quando, à volta do projeto educativo: se forma uma alegre e sadia cooperação de todos; as relações interpessoais são mantidas na linha liberdade, da inclusão e do compromisso; cada um (professores e alunos) oferece aos outros seus conhecimentos e testemunhos adquiridos na vida cotidiana; desafios são identificados e projetos educativos são construídos coletivamente; a escola se conserva constantemente aberta às famílias, à comunidade eclesial, à sociedade civil, à comunidade científica; os diferentes e as diferenças são respeitados, integrados e valorizados, atingindo assim níveis mais altos de desenvolvimento humano no processo educativo.

 
O Ensino Religioso, como disciplina, ocupa-se do conhecimento dos componentes básicos do fenômeno religioso, e o tratamento didático de seus conteúdos realiza-se em nível de análise e conhecimento, na pluralidade cultural da sala de aula (Fonaper, 1997). Esses conteúdos atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para o desenvolvimento dos estudantes.

 
Existem critérios que apontam linhas orientadoras para a organização e seleção dos conteúdos trabalhados em cada ciclo ou série do ensino fundamental. Na atualidade, a questão-guia é do Ser (vida, existência e todas as suas manifestações) ante a ameaça do Não-Ser (morte em todos os seus níveis e sentidos). As respostas que a humanidade vem oferecendo e organizando como possíveis, no sentido da vida após a morte, articulam-se segundo as concepções de ancestralidade, reencarnação, ressurreição e nada (Fonaper, 1997).

 
As quatro possíveis respostas enunciadas pela humanidade indicam ou permeiam os critérios para a organização e seleção dos conteúdos da disciplina de Ensino Religioso. Esses conteúdos devem ser vistos como fontes de pesquisa e de reflexão e como oportunidades de conhecer a riqueza existente no relato da experiência e das práticas religiosas de cada tradição, e não como forma de determinar o valor ou a valia de uma delas.

 
Com base nesses pressupostos, a estrutura dos conteúdos para o Ensino Religioso, sugeridas nos Parâmetros Curriculares (Fonaper, 1997), apresenta-se organizada de acordo com cinco invariantes propostas para o conhecimento religioso:

 
a) Cultura e tradição religiosa: encaminha o estudo do fenômeno religioso à luz da razão humana, analisando questões como função e valores da tradição religiosa, relação entre tradição e ética, teodicéia, tradição religiosa natural, e revelada, existência e destino do ser humano nas diferentes culturas;

 
b) Textos sagrados (orais e escritos): apresenta os textos que transmitem, conforme a fé dos seguidores, uma mensagem do transcendente, mediante a qual, pela revelação, cada forma de afirmá-lo faz conhecer aos seres humanos seus mistérios e sua vontade, dando origem às tradições. Estão ligados ao ensino, à pregação, à exortação e aos estudos eruditos;

 
c) Teologias: contempla o conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados pela religião sobre o transcendente e repassados aos fiéis de um modo organizado ou sistematizado;

 
d) Ritos: identifica uma série de práticas celebrativas das tradições religiosas, formando um conjunto de rituais, símbolos e espiritualidades;

 
e) Ethos: apresenta a forma interior da moral humana em que se realiza o próprio sentido do ser. É formado na percepção interior dos valores, por meio dos quais nasce o dever como expressão da consciência e como resposta do próprio “eu” pessoal. O valor moral tem ligação com um processo dinâmico da intimidade do ser humano, e, para atingi-lo, não basta deter-se à superfície das ações humanas.

 
O Ensino Religioso, como as demais disciplinas do currículo escolar, prevê também a organização social das atividades, a organização do tempo e do espaço, assim como a seleção e os critérios de uso de materiais e recursos.

 
Existe uma diversidade de itinerários metodológicos que variam segundo a concepção de educação. Para aplicar as atuais definições de Ensino Religioso, é necessário, entretanto, assumir um referencial metodológico na perspectiva de totalidade. Atualmente já não é possível compreender uma proposta educacional fragmentada e fragmentária; tudo se percebe interligado, inter-relacionado e interdependente.

 
O Ensino Religioso utiliza-se da avaliação como um elemento integrador da aprendizagem dos estudantes à atuação dos professores na construção coletiva dos conhecimentos. Na forma de avaliação processual, o objetivo maior será sempre desenvolver o diálogo, oferecendo a uns e outros oportunidades para que cresçam mediante percepções diferenciadas sobre um mesmo dado social, num constante processo de construção e reconstrução de conhecimentos.

 
O PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO: IDENTIDADE E FORMAÇÃO

 
A prática docente pressupõe uma concepção educacional que determine a compreensão dos papéis de professor e estudante, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a ser trabalhados. A discussão dessas questões é importante, para que se explicitem os pressupostos pedagógicos subjacentes à atividade de ensino na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz.

 
Tal prática constitui-se em conformidade com as concepções educativas e com as metodologias de ensino que permeiam a formação educacional e o percurso profissional do professor, incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas. As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras públicas e privadas, na maioria dos casos, não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.

 
O professor é visto, então, como mediador no processo de busca de conhecimento que se deve iniciar no estudante. Cabe-lhe organizar, coordenar e mediar às situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos estudantes, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais e humanas. Para tanto, os professores de Ensino Religioso devem estar plenamente inseridos no contexto das instituições escolares, sem que haja discriminação nem privilégios de qualquer natureza.

 
É preciso reconhecer que, ao longo da história desse componente curricular, sempre houve a preocupação com a formação docente específica, embora esta tenha sido marcada por conflitos políticos e ideológicos em decorrência da dificuldade de definir com clareza a identidade pedagógica da disciplina.

 
A reflexão iniciada na década de setenta, com a promulgação e aplicação da LDBEN 5.692/71, que apresentava o Ensino Religioso como oferta obrigatória por parte da unidade escolar, conferindo ao aluno o direito de opção, gerou um salto de qualidade na busca da identidade desse componente curricular, com distinção entre seu desenvolvimento na escola e catequese na comunidade eclesial. Criaram-se programas curriculares e de formação de professores em que aspectos antropológicos, sociológicos, pedagógicos e políticos foram evidenciados, deixando para trás conteúdos doutrinários e práticas da experiência científica e cultural (Figueiredo, 1996).

 
Uma das fortes temáticas a envolver toda a reforma educativa brasileira, desencadeada a partir da década de oitenta, abordava a pluralidade cultural-religiosa presente nas escolas brasileiras e, em conseqüência, a necessidade de uma proposta de Ensino Religioso que integrasse esse referencial.

 
A reflexão sobre o Ensino Religioso que levava em consideração esse contexto, propiciava uma abordagem diferenciada da disciplina, em que o acesso ao conhecimento religioso sistematizado historicamente pela humanidade é assegurado a todo cidadão.

 
Essa discussão amadureceu nos trâmites da atual legislação de ensino (LDBEN 9.394/96, nova redação do artigo 33) e na elaboração dos PCNER, chegando à instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CEB 02/98), a fim de contemplar as aspirações e necessidades da atual sociedade brasileira no que diz respeito à disciplina de Ensino Religioso.

 
A formação de docentes nessa área, até a década de noventa, era orientada, quase que em sua totalidade, pelas denominações religiosas cristãs e, em alguns casos, ocorria em parceria com os sistemas de ensino. Semelhante situação decorria da linha confessional e/ou interconfessional adotada pela disciplina, em consonância com a legislação vigente. O interesse e a participação das diversas denominações religiosas cristãs e outros similares. Essa ação, na maior parte dos casos, ficava condicionada à ajuda financeira do exterior e/ou aos recursos do próprio professor.

 
É preciso mencionar que esse tipo de formação, apesar de envolver empenho e qualidade, não graduava os professores, diferentemente do que ocorria com os profissionais da educação de outras disciplinas, o que gerava impasses e dificuldades em sua vida funcional.

 
Os professores das outras disciplinas tinham as graduações reconhecidas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), fator que lhes dava direito a prestar concurso público e, consequentemente, seguir plano de carreira funcional. Os professores de Ensino Religioso, embora muitas vezes formados por cursos de caráter teológico, não eram reconhecidos pelo MEC. Por imperativo da legislação, eram lhes negados os acessos funcionais na área do magistério, sendo permitida a contratação de seus serviços apenas em caráter temporário (Oliveira, 2003).

 
Diante desse cenário, registrou-se emergente interesse, compromisso, estudo e discussão voltados à busca de parcerias com denominações religiosas, com a comunidade acadêmica e com os sistemas de ensino naquilo que concernem aos encaminhamentos previstos, em forma de lei, para a habilitação dos professores de Ensino Religioso.

 
Na construção das parcerias para a formação de docentes da disciplina, a Lei 9.475/97 determina que os sistemas de ensino regulamentem os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabeleçam as normas para a habilitação e admissão dos professores. As diferentes denominações religiosas, constituídas em entidade civil, seriam ouvidas pelos sistemas de ensino no tocante à definição dos conteúdos da disciplina. As instituições de ensino superior, em sintonia com os sistemas de ensino, têm a tarefa de habilitar o profissional correspondente, fomentando o ensino, a pesquisa e a extensão.

 
Santa Catarina era um Estado que, havia mais de duas décadas, já vinha buscando formas de criar um curso de licenciatura voltado para o Ensino Religioso. No decorrer do ano de 1996, a Universidade Regional de Blumenau (Furb), a Universidade da Região de Joinville (Unisul) elaboraram e aprovaram projetos de criação de curso superior para essa área do conhecimento com a emissão de concurso vestibular no ano em curso.

 
Percebe-se a urgência de adequada e reconhecida formação de professores em Ensino Religioso, a qual deve ser própria de licenciados. Nessa direção, o Fonaper propôs alguns objetivos básicos para os cursos de licenciatura em Ensino Religioso: possibilitar ao profissional um referencial teórico-metodológico que propicie a leitura e a interpretação crítica e consciente do fenômeno religioso pluralista; habilita-lo ao pleno exercício pedagógico mediante a busca da construção do conhecimento e à compreensão do fenômeno religioso presente em todas as culturas, para o exercício pedagógico no âmbito social, cultural, antropológico, filosófico, ético, pedagógico, científico e religioso; possibilitar-lhe o acesso aos direito previstos nas legislações específicas do magistério (Fonaper, 1998).

 
O professor de Ensino Religioso, assim como os demais professores na unidade escolar, é uma pessoa que em relação com os estudantes e com os conhecimentos próprios dessa área do conhecimento, contribui nos muitos processos de aprendizagem realizados. Importa que saiba desencadear e ativar processos dialógicos cujos confrontos abertos e construtivos entre estudantes, conhecimentos e professores promovam o rigoroso respeito à liberdade e à consciência de cada um.

 
Na primeira metade da década de noventa, diferentes editoras criaram espaços para a discussão sobre questões pertinentes ao Ensino Religioso, bem como para a formação e atualização dos professores da disciplina. Os objetivos dessas experiências foram à formação pessoal dos professores, a discussão sobre a identidade desse componente curricular, assim como sobre sua metodologia, conteúdo e linguagem, e a articulação dele com os demais componentes do currículo. Nesse cenário, diferentes autores e professores no contexto da educação brasileira, particularmente dessa disciplina, teceram e registraram a muitas mãos a história do Ensino Religioso no Brasil.

 
Apesar dos esforços para estruturar uma identidade para o Ensino Religioso e para a formação de professores para esse componente curricular, deve se reconhecer que, desde o princípio, essas iniciativas se revestem de um caráter muito mais político do que pedagógico, favorecendo, dessa forma, um embate que ainda levará muito tempo para ser resolvido.

 
Os professores e a disciplina de Ensino Religioso vivem, na atualidade, numa constante encruzilhada entre o velho e o novo, o estabelecido e o desafiador. A sabedoria talvez resida em retirar tanto do velho quanto do novo o que permanece válido: princípios que, no encontro dos tempos, desnudos de suas roupagens contextuais e históricas, detêm o poder de denunciar, enunciar e desafiar outras perspectivas; ir ao encontro e promover vivências pedagógico-didáticas inovadoras; valorizar e respeitar o diferente e as diferenças.


BIBLIOGRAFIA

 
BARROS, Sandra dos Reis. Ensino Religioso na Formação do Cidadão. Associação de Educação Católica de São Paulo.

 
OLIVEIRA, Lílian Blanck; JUNQUEIRA, Sérgio Azevedo; ALVES, Luiz Alberto Souza; KEIM, Ernesto Jacob. Ensino Religioso no Ensino Fundamental. Ed. Cortez.

 
CHAUÍ, Marilena. Filosofia – Série novo ensino médio. Editora Ática.

 
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BROWN, Colin. Filosofia e fé cristã. Ed. Vida Nova.

 
CARDOSO, Fernando Henrique e IANNI, Octávio. Homem e Sociedade. São Paulo: Nacional, 1971.

 
DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1952.

 
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