quarta-feira, 28 de setembro de 2011

O filme “Escritores da Liberdade” e a função do pensamento em Hannah Arendt



por Raymundo de Lima

... Eu tenho um sonho que minhas quatro pequenas crianças vão um dia viver em uma nação onde elas não serão julgadas pela cor da pele, mas pelo conteúdo de seu caráter. Eu tenho um sonho hoje!...  Martin Luther King – fragmento do memorável discurso "I Have a Dream", de 28/08/1963.

Todos somos atores de nossa vida, mas nem sempre podemos ter sua autoria. O pensar [e o escrever] favorece a autoria da existência.  Dulce Critelli, 2006.

Há muitos filmes americanos sobre escola, mas não como "Escritores da Liberdade". (Freedom Writers, EUA, 2007). Porque é o único filme dessa categoria que incentiva os alunos a lerem literatura, ponto de partida para testar a vocação de cada um para escrever dede um diário sobre o cotidiano trágico de suas vidas até uma poesia hip hopou um livro de ficção. O valor desse filme também está na ousadia da linguagem cinematográfica mostrando os problemas psico-sócio-culturais que atingem a escola contemporânea; também porque ele dá visibilidade à diversidade dos grupos, com seu rígido código de honra, cada um no seu território, o narcisismo da recusa e da intolerância para com “os outros”, o boicote às aulas, a prontidão para aumentar os índices de violência entre os jovens e transformar a escola no seu avesso, isto é, uma comunidade bem próxima da barbárie, o que de fato vai acontecer em 1992, em Los Angeles, EUA.
O filme é baseado na história real de Erin (interpretada por Hilary Swank[1]), uma professora novata interessada em lecionar Língua Inglesa e Literatura para uma turma de adolescentes resistentes ao ensino convencional; alguns estão ali cumprindo pena judicial, e todos são reféns das gangues avessas ao convívio pacífico com os diferentes.
Como em outros filmes sobre turmas problemáticas, a professora Erin toma sua tarefa como um grande desafio: educar e civilizar aquela turma esquizofrênizada e estigmatizada como “os sem-futuro” pelos demais professores. Percebe que seu trabalho deve ir para além da sala de aula, por exemplo, visitando o museu do holocausto, possibilitando aos jovens saber os efeitos traumáticos da ideologia da “grande gangue” nazista, que provocou a 2ª. Guerra Mundial e o holocausto, e também reconhecer as semelhanças com suas “pequenas gangues” da escola. Nota: a palavra “holocausto”[2], referida no filme, é usada mais pelos judeus. E, “genocídio”[3]é o termo cunhado pelo Direito Internacional do pós Guerra. Ambas significam o ato racional de eliminação de seres humanos em escala inimaginável (conferir nota de rodapé).
O método da jovem professora consistiu em entregar para cada aluno um caderno para que escrevessem, diariamente, sobre aspectos de suas próprias vidas, desde conflitos internos até problemas familiares e sociais. Também, instigou-os a ler livros como "O Diário de Anne Frank" com o propósito de despertar alguma identificação e empatia, ainda que os personagens vivam em épocas diferentes; a partir de eventuais encontros imaginários cada aluno poderia desenvolver uma atitude especial de tolerância para com o “outro”. Na vida real, os diários foram reunidos em um livro publicado nos Estados Unidos, em 1999, e terminaram inspirando o diretor Richard LaGravenese para fazer esse filme.
Formada em Direito, Erin se torna professora, desagradando seu pai e marido. No início, ela demonstra ingenuidade, timidez, curiosidade e determinação; sua vocação para o magistério vai se construindo conforme os desafios que ela encontra entre os alunos e ao lidar com a burocracia e o conservadorismo dos funcionários do sistema pedagógico da escola. Os judeus nova-iorquinos diriam que o diferencial de Erin é ela ter “chutzpah”: ousadia, garra, determinação, toma iniciativa, ir-à-luta. Os diversos obstáculos próprios de qualquer sistema escolar faz com que ela se sinta desafiada a fazer algo-mais.
Seu estilo não é teatral, tal como os professores protagonistas dos filmes “O triunfo”,“Sociedade dos poetas mortos”, “Escola da vida”. Também não é autoritária como “Meu mestre, minha vida”, e nem experimentalista como é o professor Ross, do filme “A onda”. Seu estilo pedagógico está para o ensaísmo apaixonado, romântico, humanista, mas sem perder de vista a racionalidade do propósito educativo. Primeiro, ela tenta “dar aula” segundo manda o modelo tradicional, que não funciona com alunos indiferentes ao propósito da escolaeminentemente ensinante. Uma aluna questiona pra que serve aprender tal conteúdo abstrato considerado inútil para melhorar sua vida real; outro dirá que o fato de ela ser professora “branca” não é suficiente para ele respeitá-la. Cabe à professora ter argumentos consistentes que respondam essas questões imprescindíveis na escola contemporânea. No segundo momento, Erin faz o reconhecimento dos grupos de iguais (narcísicos), e, obviamente sente empatia com os excluídos. Terceiro, devolve aos alunos esse reconhecimento com um pensamento crítico, fazendo-os reconhecer, sentir e pensar sobre a realidade criada por eles próprios. Quarto, não os aceita na condição de vítimas reativas, e cobra-lhes responsabilidadepor suas escolhas e seus atos de exclusão para com os diferentes. Ou seja, sua ação pedagógica é inovadora porque desperta a motivação dos alunos para expressar seus sentimentos, ler, pensar, escrever, e mudar a partir do reconhecimento como sujeito-de-sua-história.
Na concepção de Hannah Arendt, duas causas podem ter relação profunda com a crise da educação em nossa época: a incapacidade de a escola levar os alunos para pensar e a perda da autoridade dos pais e professores. Ambas fazem com que as crianças e adolescentes fiquem sujeitos à tirania de uma maioria qualquer (grupo social, tribos, gangs) e de um líder carismático ou populista. Portanto, o ato educativo de Erin é ao mesmo tempo político e ético, porque visa transformar alunos “não-pensantes”, “incivilizados”, “não-humanizados”, em seres humanos que podem exercitar o pensamento crítico sobre a realidade e seus atos; suas propostas de dinâmicas com os grupos leva-os a rememorar situações e rever suas posições na história de cada um, podendo até criar em cada aluno uma nova ética que melhor orienta seus gestos e palavras para evitar magoar o seu próximo. As dinâmicas e debates em sala de aula desmarcaram o recorrente discurso vitimista desses grupos, que tendem ao comodismo da sua desgraça, e ao mesmo tempo projeta no outro a responsabilidade pela sua própria irresponsabilidade ou fracasso como sujeito-cidadão no meio social. É preciso que cada qual se responsabilize e se comprometa “fazer sua parte”, ou como diz a velhinha que abrigou Anne Frank: “fazer a coisa certa” ou ética, como uma pessoa comum, anônima, e representante do que é ser civilizado.
Uma educação que não exercita o ato de pensar, com todos os seus riscos, além da própria ausência de pensamento, tem como efeito o não comprometimento, o não tomar decisões, ounão se responsabilizar por elas. “A tarefa fundamental do pensar é descongelar as definições que vão sendo produzidas, inclusive pelo conhecimento e pela compreensão e que vão sendo cristalizados na história. A tarefa do pensar é abrir o que os conceitos sintetizam, é permitir que aquilo que ficou preso nos limites da sua própria definição seja liberado. É livrar o sentido e o significado dos acontecimentos e das coisas da camisa-de-força dos conceitos” (CRITELLI, 2006, p. 80).
É preciso, portanto, criar dispositivos – como ler, escrever, falar elaborado – que “operem como obstáculo para que aqueles que não se decidiram a ser maus não cometam maldades”(CORREIA, A. 2006, p. 50). Conforme diz Arendt: “os maiores malfeitores são aqueles que não se lembram porque nunca pensaram na questão, e, sem lembrança, nada consegue detê-los[...]. O maior mal não é radical, mas possui raízes, e, por não ter raízes, não tem limitações, pode chegar a extremos impensáveis e dominar o mundo todo”, como foi a trágica experiência dos regimes totalitários, o nazi-fascismo e o stalinismo.
Para alguns, é insuficiente o(a) professor(a) apenas “fazer sua parte”, visto existir um mundo para além dos limites de sua sala de aula. Mas, a lição da professora do filme está em “fazer-bem-sua-parte” exatamente no ponto nevrálgico e temporal que é a educação: ser um atocivilizatório entre o passado e o futuro. Diz ela: “A tarefa da educação é justamente a de apresentar o mundo às gerações do presente, tentando fazê-las conscientes de que comparecem a um mundo que é o lar comum de múltiplas gerações humanas. Ao conscientizá-los do mundo a que vieram, estas deverão compreender a importância de sua relação e ligação com as outras gerações, passadas e vindourasTal relação se dará, primeiro, no sentido de preservar o tesouro das gerações passadas, isto é, no sentido de a geração do presente tomar o cuidado de trazer a esse mundo sua novidade sem que isso implique a alteração, até o irreconhecimento, do próprio mundo, da construção coletiva do passado” (apud FRANCISCO, 2006, p.35).
Tal posicionamento pedagógico-político-ético da função docente deve ser marcado pela sua autoridade, sensibilidade, e senso de inovação, que ao ser testado na realidade cotidiana da escola costuma pagar um preço em forma de resistências, incompreensões e críticas maldosas. Assim posicionado nesse tripé é que o docente pode tanto se defender dos ataques de fora como resistir às frustrações advindas do seu próprio trabalho. Também, a partir desse estilo ela pode melhor se preparar para evitar cair no criticismo raso dirigido ao sistema, como forma única de luta; ou seja, a experiência tem demonstrado que muitos na escola e na universidade usam de verbosidade sem ação, não se comprometem de corpo e alma testando táticas inovadas de lutas (no sentido da esquerda política) visando melhorar a qualidade do ensino; outros ficam esperando que o governo ou dono de escola tomem iniciativas, ou autorizem (o)a professor(a) fazer algo inovador no seu trabalho docente no sentido de reverter o baixo rendimento dos alunos, por exemplo.
Que cada professor(a) faça diferença no seu ato de ensinar. O ensino regular visa levar os alunos aprenderem os conteúdos programados pelos currículos. Contudo, não se pode ensinar sem incluir também uma mudança educativa. Um ensino sem educação para o pensar é vazio de sentido prático e existencial. Uma educação sem aprendizagem dos conteúdos também é vazia e tende a degenerar em retórica moral e emocional. Ensinar e educar implicam em responsabilidades: pedagógica, política e moral, dentro e fora da escola; implica, ainda, na responsabilidade do coletivo[4] do professorado de civilizar a nova geração que irá povoar o mundo.
No dizer de Arendt (1989) “A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas criançaso bastante para expulsá-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum”.
Nós, professores e professoras, devemos assistir ao filme “Escritores da Liberdade” por várias razões: para que possamos inovar o ato de ensinar adequado à realidade cultural dos alunos; para que, além de ensinar, também possamos adotar uma atitude de pesquisa-ação com os grupos que se formam em sala de aula e na escola, quase sempre atraídos pela semelhança formando grupos narcísicos, cujo sintoma visível é a intolerância para com os demais; para que aprendamos a acolher e contextualizar as situações de vida dos alunos com as de outras vidas relatadas pela história da humanidade – que, através de um diário ou redação qualquer eles aprendam a significar suas histórias com outras histórias; para que os professores do nosso Brasil se empenhem mais-e-mais em ler literatura, porque só podemos cobrar dos alunos esse hábito se nós também nos habituamos a ler, isto é, se ler e compreender[5] já fazem parte de nossa virtude pessoal. (aquele que lê e compreende tem maior probabilidade de escrever suas próprias narrativas); para que os professores façam autocrítica sobre o quantum de paixão (ou libido) têm pelo trabalho com os alunos não deve necessariamente implicar a sua desatenção (ou desapaixonamento) para com os seus próximos: marido, esposa, filhos, etc.
Bom filme pra todos!!!

Filme: Escritores da liberdade (Original: Freedom Writers) País: EUA/Alemanha - Gênero:drama.  Classificação: 14 anos. Duração: 123 min. Ano: 2007. Direção: Richard LaGravenese . Produção: Danny DeVito, Michael Shamberg, Stacey Sher.  ElencoHilary SwankPatrick DempseyScott GlennImelda StauntonApril Lee Hernandez, Mario, Kristin HerreraJacklyn NganSergio Montalvo, Jason Finn, Deance WyattVanetta SmithGabriel ChavarriaHunter Parrish, Antonio Garcia.
Sinopse: Hilary Swank é uma professora novata que tenta inspirar seus alunos problemáticos a aprender algo mais sobre tolerância, valorizar a si mesmos, investir em seus sonhos e dar continuidade a seus estudos além da escola básica. Também ela é ousada ao enfrentar os grupos formadores de gangs em sala de aula, levando-os a pensar sobre a formação e ideologia dos próprios.


Referências
ARENDT, H. As origens do totalitarismo. São Paulo: Cia. das Letras, 1989.
ARENDT, Hanna. A crise na educação. In: Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2001, p. 238-9.
CORREIA, Adriano. O pensamento pode evitar o mal? In: Rev. Educação: Hannah Arendt pensa a educação. São Paulo: Segmento, n.4, 2006, p.46-55.
CRITELLI, Dulce. O ofício de pensar. In: Rev. Educação: Hannah Arendt pensa a educaçãoSão Paulo: Segmento, n.4, 2006, p.74-83.
FRANCISCO, Maria de Fátima S. Preservar e renovar o mundo. In: Rev. Educação: Hannah Arendt pensa a educação. São Paulo: Segmento, n.4, 2006, p. 26-35.
REBELLO DE SOUZA, Denise Trento. Formação continuada dos professores e fracasso escolar: problematizando o argumento da incompetência. In: rev. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n3, p.477-492, set./dez.2006.

quarta-feira, 21 de setembro de 2011

O SINCRETISMO AFRO-CATÓLICO

INTRODUÇÃO


 
Segundo a cosmovisão afro-católica, lugar comum, para muitos autores, afirmam que as religiões se processam em sincretismos. Se isto é bem verdade, também é real que este processo de aculturação inter-religioso pode, muitas vezes, originar uma adulteração e metamorfose dos cultos. Ora, é precisamente essa adulteração a primordial ocorrência no contexto dos históricos e vigentes diálogos inter-culturais, uma vez que todos esses diálogos se encontram adstritos a códigos valorativos característicos das culturas de base a partir das quais se projetam os colóquios culturais e religiosos. Na realidade os sincretismos são uma constante dos encontros de culturas, cada vez mais multilateralizados. A própria linguagem pode ser vista como um sincretismo mais lato e comum, na medida em que o diálogo entre linguagens ocorre em mútuas interpretações, a que damos o nome de traduções. Porque traduzir um vocábulo de uma língua alvo para a língua de partida é sempre condicionado pelos valores culturais impregnados na educação e formação do indivíduo sócio-cultural. Então, esta aproximação de códigos e valores, parece a mais verosímil forma de entendimento imediato entre culturas inter-dialogantes.

1. DIMENSÃO RELIGIOSA DO FENÔMENO (PERSPECTIVA AFRO-CATÓLICA)
As manifestações religiosas características de cada povo, emergiram a partir de um dado contexto histórico somente entendível a patir de um ponto de vista histórico-cultural da época. Jamais se poderá entender a emergência do Cristianismo independente da figura de Jesus de Nazaré, o Jesus Cristo, e do contexto social, político, econômico e cultural da sociedade em que este se inseria, isto é, a compreensão da mensagem e dos valores vanguardistas da figura de Jesus Cristo só encontra sentido num contexto histórico. Do mesmo modo acontece a emergência do Cristianismo no Ocidente, em plena época do Império Romano, coincidindo com a queda do politeísmo vigente.

Neste contexto temos de entender o sincretismo religioso não só como um diálogo entre religiões, mas, e talvez mais importante ainda, como um fenômeno adequado a um contexto histórico. É deste modo que entenderemos os sincretismos afro-brasileiros.

O diálogo sincrético é, em primeira análise, uma forma de duas culturas se expressarem e compreenderem mutuamente, dentro de um plano religioso. Por isso, quando afirmamos que o deus Thor se assemelha ao Orixá Xangô, não se pretende concluir que ambos são a mesma divindade, mas antes que representam em certas dimensões, as mesmas funções e significados para os seus povos. Thor é Thor, Xangô é Xangô.

Quando o missionário jesuíta viajou para o Brasil com fins de evangelizar os indígenas deparou-se com a necessidade de encontrar um campo de valorizações que sustentasse o diálogo entre realidades distintas, a fim de que fosse passada a mensagem cristã aos povos tupi-guarani. O sincretismo foi essa ponte. Nesse processo, a figura do Deus cristão se sincretizou com a figura de Monan, divindade criadora dos Tupis. Por motivos práticos, os padres jesuítas usaram o deus Tupã, herói mítico, cujos contornos mitológicos o assemelham a Xangô.

Mais importante e crucial ainda, neste diálogo sincrético de religiões, foi o encontro do catolicismo com as tradições e ritos dos escravos, num contexto que mudaria definitivamente o rosto do Brasil. Pela perseguição aos cultos afros e pela organização dos escravos, sob a égide da Igreja Católica em confrarias religiosas, os deuses Iorubas, Bantus e Fons, foram-se sincretizando com os santos católicos. Esta era a única forma de preservar o culto dos Orixás, Inkices e Voduns. Obviamente que tal fato originou um processo de “enbranqueamento” das identidades afros. Nesse sentido, compreende-se que o Orixá Ogun surja no Rio de Janeiro sincretizado a São Jorge e na Bahia a Santo Antônio, divergência que mostra bem a realidade camuflada de um culto.

Na cosmovisão afro, o verdadeiro sincretismo afro-brasileiro é um sincretismo afro-afro, isto é, o diálogo comum e absorvido das diversas culturas africanas. Isto porque os negros foram agrupados, antes da organização urbana dos séculos XVIII e XIX, nas Senzalas, misturando origens étnicas, numa tentativa de evitar rebeliões. Deste processo nasceu o Candomblé, enquanto estrutura que integra uma pluralidade de ritos ligados a uma diversidade de deuses, agregando os Ijexá, os Jeje-Fons, Iorubá-Nagôs, Bantus, etc.

É fundamental, então, entender que o sincretismo se iniciou com as senzalas, ainda antes de o colonizador perguntar ao negro que era Oxalá/Olissa/Lembá. Se bem que os Inkices continuem a ser cultuados de acordo com as suas culturas de origem, mantendo a designação primária, como é o caso do Inkice Katendê, divindade das insabas, as folhas, no fundamental estes adotaram a essência dos Orixás Iorubas.

Em rigor da verdade, o sincretismo religioso afro-católico tem por base um contexto de proteção vital por parte dos negros, no entanto, a sua validade atual se deve tão-somente a jogos de interesses e falta de aculturação original, o que leva a um mau entendimento do rico universo religioso-cultural afro-brasileiro. Certo é que o verdadeiro sincretismo, pragmático e coerente, foi aquele que emergiu dos contatos entre os povos africanos em solo brasileiro, formando o candomblé.

2. DESCONSTRUINDO SINCRETISMOS (PERSPECTIVA AFRO-CATÓLICA)
O sincretismo afro-ocidental processou-se em moldes disformes e até desconexos, variando de região para região, ao sabor dos encontros dialogantes entre os povos. No Estado do Rio de Janeiro, Ogun é sincretizado com São Jorge, sincretismo esse presente na cantiga de Umbanda “Ogun é meu pai, Ogun é meu guia, Ogun é São Jorge, filho de Deus e da Virgem Maria”. Ogun, divindade dos caminhos, senhor de Irê (oníìré), nada tem a ver com o guerreiro armênio que se converteu ao cristianismo. Embora ambos possuam uma faceta guerreira, motivo do sincretismo incorre-se em erro assumir que ambos são uma e a mesma entidade. O mesmo acontece com Oyá, deusa africana dos raios, sincretizada com Santa Bárbara. Tratam-se, portanto, de uma adaptação de dois imaginários a um contexto comum, duas realidades religiosas na busca de um entendimento, unilateral, uma vez que o processo majoritário partiu dos negros, num processo de adaptação a uma dimensão religiosa vigente.

Consequentemente, diferente modalidade tem o sincretismo inter-africano, onde os cerca de 400 deuses se mesclaram e se fundiram, assimilando a maioria das características dos deuses iorubá-jeje. Obaluaiyê, Nanã, Oxumaré, Yewá, Irokô, são divindades originárias das terras Ewe-Fon (Jeje), que foram assimiladas pelas demais tribos chegadas ao Brasil.

CONCLUSÃO
Podemos então afirmar que, embora existam diferentes nuances rituais características das denominadas «nações» de candomblé, o sincretismo inter-africano é o legítimo e verdadeiro sincretismo, pois foi na mescla entre Mukixes-Inkices, Orixás e Voduns, que nasceu o candomblé, e se encontrou correspondência real e pragmática entre as enumeradas divindades. É a aproximação entre panteões que origina um sentimento de vivência e espiritualidade comum, sem que isso possa, pelo menos num futuro próximo, originar a perda de identidade do rito Angola-Congo, Jeje, Nagô-Ketú, Nagô-Vodun, Jeje-Mahí, Ijexá, Mina, etc.

REFERÊNCIAS

DAMIÃO, Valdemir. História das religiões. Rio de janeiro: Editora CPAD.
LEITE, Tácito da Gama. História das religiões. Rio de Janeiro: Editora Juerp, volume II.; 1965.
WILGES, Irineu. As religiões no mundo. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 4ª Edição, 1983.
BROWKER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Editora Ática.
CHAMPLIN, R. N. Enciclopédia de Bíblia, teologia e filosofia. São Paulo: Hagnus, 2007.
MARIANO, Leonardo. Educação Religiosa Vols: I e II. Coleção Docência Cristã (e - book): 2009.
OLIVEIRA, Lílian Blanck; JUNQUEIRA, Sérgio Azevedo; ALVES, Luiz Alberto Souza; KEIM, Ernesto Jacob. Ensino Religioso no Ensino Fundamental. Ed. Cortez.
BARROS, Sandra dos Reis. Ensino Religioso na Formação do Cidadão. Associação de Educação Católica de São Paulo.
site:http://www.umbanda.etc.br



quarta-feira, 10 de agosto de 2011

quinta-feira, 21 de julho de 2011

quarta-feira, 13 de julho de 2011

FILOSOFIA, EDUCAÇÃO BÁSICA E CIDADANIA

“Filosofar é procurar, é afirmar que há algo a ver e a dizer” (Merleau-Ponty).
Introdução
Ninguém escapa da Filosofia. Mais dia, menos dia e o ser humano acaba deparando com o que Jaspers denomina de “questões fundamentais da vida”. Nessa hora, as ciências particulares emudecem. A mera opinião, alheia aos “porquês” do homem e da mulher, não dá uma palavra sequer. A Filosofia, ao contrário, “procura” e busca “ver” para ter algo a dizer.
No mais, se é verdade que o “humano” é obra da educação, também é certo que o saber filosófico pode contribuir bastante para este processo. Mas, muitos insistem em que a Filosofia é “incompatível” com a formação oferecida em nível de educação básica. Dentre inúmeros argumentos que “sustentam” essa propalada “incompatibilidade”, no mínimo dois são muito interessantes: o do “despreparo” e o da “inaptidão” dos estudantes desse período da educação formal.
Tendo presente o fato de ser corriqueiro esse tipo de ocorrência, o presente artigo atém-se a refletir sobre esses argumentos, ensaiando ligeira discussão sobre o saber filosófico e a cidadania. Antes, porém, olha a história e nota que a “exclusão” da Filosofia da educação básica brasileira não é coisa recente, mas que se arrasta desde o descobrimento (?) do Brasil.
O vai-e-vem da filosofia no currículo da educação básica
A Filosofia sempre foi tratada no âmbito da educação básica brasileira como produto requintado, acessível à elite. Decantada nos discursos oficiais, mas maltratada na prática educativa, sua história é marcada pela exclusão. Já no período jesuítico, entre 1553 e 1758, só os colonos brancos podiam estudá-la. Enquanto isso, índios, negros, mestiços e pobres recebiam uma educação catequético-religiosa de segunda ordem. A partir daí, as “re-formas” havidas no ensino passarão a responder pelo seu constante vai-e-vem n currículo escolar.
Em 1891, por exemplo, Benjamim Constant não a privilegiou em sua reforma educacional. Já em 1901 a Reforma Epitácio Pessoa introduziu a disciplina de lógica no último ano do ensino secundário. A Reforma Rivadávia, de1991, nem se referiu à Filosofia. Realizada em 1915, a Reforma Maxiamiliano previu cursos facultativos de lógica e história da filosofia, mas esses nunca chegaram a se concretizar. Com a Reforma Rocha Vaz, em 1925, ocorrida sob o clima das idéias liberais, a Filosofia reapareceu como disciplina obrigatória no quinto e no sexto anos do ensino secundário. Em 1932, a Reforma Francisco Campos dividiu o ensino secundário em ciclos: o fundamental e o complementar, com cinco e dois anos respectivamente, sendo a Filosofia introduzida apenas no currículo do segundo ciclo.
De 1942 a 1958 a Filosofia teve seus programas constantemente alterados. Em 1961, ano em que tem início a vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de número 4.024, por não atender a objetivos burocrático-tecnicistas da nova concepção de educação, a Filosofia é excluída da educação básica. Em 1969, quando esse expurgo é regulamentado, atendendo a princípios de acordos celebrados entre Brasil e Estados Unidos, disciplinas como Educação Moral e Cívica passam a ocupar o lugar da Filosofia.
Até 1980 a Filosofia não se fez presente na educação básica, salvo honrosas exceções. De 1985 para cá, estão acontecendo ensaios diversos de introdução da Filosofia nos hoje ensino fundamental e médio. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, previu genericamente a volta da Filosofia, ao menos no ensino médio. Recentemente, o Ministério da Educação, a Câmara dos Deputados e o Senado Federal emitiram documentos nos quais estabelecem a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e de Sociologia no ensino médio. Vê-la efetivamente implementada e contribuindo para a constituição de uma cultura filosófica no âmbito da educação formal ainda parece ser um desafio.
Despreparo? Inaptidão?
No que se refere à Filosofia, é como tragédia que a história tem se repetido. Enquanto uns acreditam que a Filosofia na educação básica não tem a mínima afinidade com os estudantes brasileiros, outros entendem que os próprios estudantes nada fazem por merecê-la. O que se diz é o seguinte: “Os estudantes da educação básica brasileira não muito fracos e não estão preparados para a Filosofia”.
À parte o absurdo dessa afirmação, aqui é caso de se perguntar: O que é estar preparado para a Filosofia? Certamente é considerado “preparado” para o saber filosófico aquele indivíduo que freqüentou ótimos colégios, pôde receber uma esmerada educação familiar e social na fase pré-escolar da vida.
Visão curiosa essa do “despreparo”, porquanto é sabido que o sistema educacional brasileiro, como é próprio também ao capitalismo, sempre manteve uma escola para a elite e outra para as camadas populares da sociedade. O argumento do “despreparo” serve apenas para reforçar esse tipo deplorável de elitismo.
Ao argumentar que “os estudantes da educação básica são muito fracos”, bastando isso para subtrair-lhes o saber filosófico, os que são contra a Filosofia na educação básica mostram a fragilidade desse tipo de argumento. Não serão os mais “fracos” os que mais precisam robustecer os conteúdos curriculares da educação escolar que recebem? Se a escola não se dedicar a educar os que não sabem, a quem ela se dedicará. Aliás, não é justamente a existência dos que não sabem o que justifica a existência da escola e dos professores?
Não é por conta de uma pretensa “carência cultural”, idéia que, aliás, expressa um preconceito deplorável, que o Estado e as instituições de ensino estão livres de ministrar a Filosofia aos estudantes da educação básica.
Quem está em sala de aula sabe o quanto é urgente despertar no estudante a criatividade e a criticidade necessária para a elaboração de uma representação conseqüente do mundo, da sociedade e da vida humana no mundo. Para tanto, torna-se decisiva a contribuição da Filosofia. Paradoxalmente, no entanto, há entre nós quem ainda espera que o estudante da educação básica “se prepare” para depois aprender a filosofar.
Outro argumento que se ouve com freqüência é o da “inaptidão” desses estudantes para a Filosofia. Segundo essa idéia, poucos estariam “prontos” para a Filosofia, uma vez que a maioria “não nasceu” para tal tipo de saber. Platão era adepto dessa idéia. Nesse ponto, com certeza, o discípulo de Sócrates já está superado. Entretanto, a falsa idéia de que o saber filosófico destina-se a “mentes especiais”, pelo que se vê, ainda sobrevive.
Essa “prontidão” para a Filosofia seria algo uma vocação natural, um dom, uma aptidão interior de forte propensão individual para o pensar. Não creio, contudo, que isso exista, uma vez que se todos têm a capacidade de pensar, todos, então, podem se dedicar a compreender a Filosofia, assim como estudam Física, Química e disciplinas assemelhadas.
Saber filosófico e cidadania
Não se trata de despreparo, muito menos de inaptidão. O problema é outro e relaciona-se às condições reais de vida que se tem em nosso país. Se as pessoas vivessem condignamente, grande parte dos problemas educacionais estariam resolvidos, inclusive o que se refere ao acesso à Filosofia. Porém, a questão da vida digna, como condição de possibilidade do exercício da cidadania, ainda é um problema que o capitalismo vigente em nosso país não é capaz de resolver.
Ora, sem apropriar-se de bens materiais, simbólicos e sociais o homem e a mulher não se fazem plenamente humanos e têm sua dignidade comprometida, o que lhes coloca numa situação de não-cidadania. Ora, a Filosofia, bem socialmente produzido, parte do patrimônio simbólico que não pode ser tratado como um pertence estritamente pessoal, deve estar ao alcance de todos os estudantes, de todos os níveis. Mais: deve estar ao alcance de todos os cidadãos, uma vez que contribui para a educação que humaniza o homem e a mulher.
Dessa maneira, sob o saber filosófico nenhum preconceito pode abrigar-se. Mais: condicioná-lo a “pré-requisitos” como os aludidos anteriormente é perverter na raiz sua natureza de saber instituinte e que pode potencializar a liberdade. Ademais, apropriar-se da Filosofia é um direito inalienável de todo indivíduo, muito mais o será dos estudantes da educação básica de nosso país.
Conclusão
O vai-e-vem nas “re-formas” marca a história da Filosofia entre nós. Como massa de modelagem nas mãos do artista, a Filosofia tem ganhado as mais diferentes formas nos currículos nacionais, menos, contudo a de um saber socialmente produzido e fundamental. Como massa continua massa ao poder da forma provisória que lhe é impressa, o saber filosófico continua o que sempre foi: saber importante, mas a pleitear seu pleno lugar ao sol. Ou será que ainda haverá escolas e colégios que tentarão negar a obrigatoriedade da filosofia que agora ela alcançou por força de lei?
Referências bibliográficas
JASPERS, K. Introdução ao pensamento filosófico. São Paulo: Cultrix, 1971.
COSTA, M. C. V. O ensino de filosofia: revisando a história e as práticas curriculares. Educação e Realidade. Porto Alegre, n. 17, v. 1, jan.-jun. 1992, p. 49-58.
MERLEAU-PONTY, M. Elogio da filosofia. Lisboa: Idea Nova/Guimarães Editores, 1986.

segunda-feira, 30 de maio de 2011

FILOSOFIA COM CRIANÇAS, UMA MATÉRIA PERIGOSA?


O ingresso da filosofia no currículo do ensino fundamental coloca os educadores diante de um novo desafio: O que ensinar nas aulas de filosofia?   Como tornar as aulas instrutivas e agradáveis? Que tópicos abordar? Estas e outras perguntas inquietam os educadores. Alguns ficam preocupados ante a possibilidade de que as crianças considerem os assuntos cansativos, alheios às suas necessidades. Os professores querem embarcar com sua turma na procura de novas descobertas, motivar os alunos. Fazê-las não só entender os princípios filosóficos, mas também participar das descobertas. Estimulá-las a gostar da reflexão.

As crianças podem filosofar?

Ao falar de filosofia para crianças ou em filosofia com crianças, muitas dúvidas surgem. O assunto é novo e empolgante. Alguns perguntam: As crianças estão capacitadas para aprender filosofia em sala de aula? Também poderíamos questionar o fato de as crianças estarem capacitadas para aprender disciplinas como matemática, português e ciência. E mais ainda, computação!

Se as crianças estão preparadas para navegar pela Internet, então, como não poderão iniciar-se na filosofia? Só é preciso cuidar da abordagem. Deve ser lúdica. Vejamos: uma criança não começa a estudar trigonometria, ela aprende os princípios da matemática, ou seja, primeiro ela aprende a contar até dez, depois até cem, aprende a somar, a subtrair, a multiplicar e a dividir.  Mais para frente, será iniciada em cálculos complexos. O mesmo processo deve acontecer com o estudo da filosofia.

Não podemos subestimar as crianças! Elas nasceram na época da informática, da mídia, da globalização, um mundo diferente do nosso. Elas vão viver, crescer e trabalhar nesse novo mundo.

As crianças podem aproximar-se da filosofia, como dizia Aristóteles, pela admiração, pela curiosidade.  Os gregos se perguntavam: por que uma roseira tem folhas e flores em uma estação e fica sem folhas em outra estação?   Por que existe o som e o silêncio?  De onde veio este universo?

Já Aristóteles assinalava que o filósofo fica admirado por coisas simples, admirado ao contemplar o crescimento de uma planta, o nascimento de uma flor, as mudanças. Admiração é, então, o primeiro estágio da filosofia.
Pestalozzi, o famoso pedagogo suíço (1746 - 1827), afirmou que a verdadeira educação só é possível cara a cara e coração a coração.  É o educador quem pode estimular a capacidade de pensar, compreender e discernir dos alunos.

Filosofia para crianças ou com crianças?

Dizemos que o interesse pela filosofia para crianças ou pela filosofia com crianças está cada vez mais acentuado. Vejamos primeiro a diferença entre os dois conceitos. Alguns filósofos afirmam que filosofia para crianças tem uma conotação dogmática, de conhecimento que o professor dará ao aluno, enquanto a filosofia com crianças exprime um conceito mais moderno em que as crianças aprendem filosofando.

O filósofo francês Bergson afirmou numa palestra que podemos escutar falar horas e horas sobre a cidade de Paris ou ler sobre suas ruas, seus monumentos e sua gente e não teremos um conhecimento tão claro como se conseguíssemos caminhar durante meia hora pelas ruas de Paris. Assim é a filosofia. Não adianta procurar uma definição, temos que filosofar.

A frase “filosofia com crianças” está mais perto da opinião de Bergson de que filosofia se aprende filosofando. Assim, a metodologia das aulas não será baseada em datas e dados que podem ser decorados. O objetivo é criar a capacidade filosófica nos educandos. A capacidade de pensar, de questionar o mundo, de entender, de procurar novos caminhos.

Por exemplo, quando falamos da filosofia de vida de uma pessoa, queremos significar a soma de suas crenças, opiniões, suposições, ideias, pensamentos e ideais que orientam sua vida familiar, social ou profissional. Em outras palavras, as ações de qualquer ser humano estão orientadas pelas suas crenças, ideias e pensamentos, opiniões, suposições, sonhos, valores e ideais. Vejamos como caso prático o fato de aderir ao vegetarianismo.  Por quê? Algumas pessoas pensam que é errado matar animais para comer. Esta é uma postura filosófica. A ação é deixar de comer carne. Se o professor tiver em sala de aula um aluno cuja família é vegetariana, ainda que ele não seja vegetariano nem simpatize com a ideia, deve respeitar e ensinar a turma a respeitar a escolha deste aluno, nesse caso, o vegetarianismo.

Entramos já num tema muito questionador, muito debatido pelos filósofos que é a liberdade de escolha. O tema é assustador para a maioria.  Deixar os outros escolher suas vidas, é assustador, não é? Sartre dizia que o homem sente culpa porque não suporta o peso das próprias escolhas. E a liberdade de escolha é um assunto que pode ser abordado do ponto de vista da filosofia.

Uma aula de “sobrevivência”

O professor precisa deter-se e refletir calmamente sobre a formação dos alunos. Ele quer formar pessoas conformistas, obedientes ao sistema, incapazes de autodeterminação ou quer correr o risco de ensinar a pensar, a questionar e compreender o mundo?... Se quisermos um mundo melhor, evidentemente, precisamos de mudanças.
Um dos objetivos da filosofia é induzir os seres humanos, neste caso as crianças, a pensar por si mesmas. Talvez por isso os governos militares apagaram a Filosofia dos colégios... Nos anos 70, eu ainda morava em meu país e estudava filosofia em Buenos Aires, e como era época de governo militar, um dos professores nos deu uma “aula de sobrevivência”. Ele nos alertou: “Se por casualidade vocês chegarem a ser parados pela polícia, nunca digam que estudam filosofia. Filosofia é vista como matéria perigosa e filósofos são vistos como inúteis, improdutivos e rebeldes ao sistema. Se a polícia os pararem, digam que estudam psicologia. Psicólogos são considerados pessoas inúteis e improdutivos também, mas pacíficas”.

 “Lembrem – continuou – se vocês são parados pela polícia ou pelos militares e dizem que estudam filosofia, com esta resposta vocês já reduziram pela metade as chances de sobreviver. Só ficará meia vida para vocês... Então, sejam inteligentes, vocês são estudantes de psicologia. E agora, meus futuros psicólogos, continuaremos com Platão.

A filosofia é perigosa?

Karl Jaspers (1883-1969), em seu livro "Introdução ao pensamento filosófico", fala que algumas pessoas acham a filosofia demasiadamente complexa e proclamam que a filosofia está além de seu alcance. Continua: “A filosofia é perigosa. Se eu a compreendesse, teria de alterar minha vida. Adquiriria outro estado de espírito, veria as coisas com uma claridade insólita, teria de rever meus juízos. Melhor é não pensar filosoficamente”.

Filosofia em sala de aula significa que os alunos aprenderão junto à matemática, línguas e ciência, a arte de pensar.  E é muito difícil manipular um pensador. Fácil é manipular uma pessoa que segue a opinião dos outros. Para Jaspers, isto assusta e faz as pessoas pensarem que a filosofia é perigosa.

Sabemos que pode acontecer exatamente o contrário, pois existe uma filosofia pacifista, existe uma filosofia que ensina os homens a ser fraternos. Mas filosofia torna o homem consciente, e este poder de pensar e questionar o mundo é assustador para algumas pessoas.

Jaspers culpava também os políticos que se descuidavam da verdadeira educação do povo: “Muitos políticos veem facilitado seu nefasto trabalho pela ausência da filosofia. Massas e funcionários são mais fáceis de manipular quando não pensam, mas tão somente usam de uma inteligência de rebanho”.
Sem necessidade de criar pessoas revoltadas, a filosofia procura orientar para a formação do caráter dos indivíduos, nem conformistas, nem revoltados, simplesmente seres livres e capazes de exercer os direitos de escolha e autodeterminação.
A filosofia constitui uma fonte inesgotável de inspiração, nela podemos beber da sabedoria dos séculos.  A filosofia ajuda a desenvolver o pensamento profundo, criativo e autocorretivo. Estimula a reflexão. Dá bases para compreender o mundo e questioná-lo de maneira inteligente.

O novo milênio chegou. Vivemos na época da “globalização” da Internet, da busca da qualidade total! É hora de perguntarmos onde fica o ser humano neste contexto. O ser humano com suas possibilidades, suas limitações, sua grandeza, suas fraquezas, seus sonhos e sua capacidade de conhecer o mundo e de ser feliz.  É aí que o velho Sócrates volta às salas de aula e enfatiza: Conhece-te a ti mesmo! E Platão, desde sua Academia, ainda ensina a procurar o Bem, a Verdade e a Beleza.

Um mundo novo e um mundo melhor dependem, sobretudo, da educação das crianças. Diálogos, investigação, arte, contação de histórias, reflexão, teatro, poesia...  Os educadores podem utilizar várias técnicas para tornar as aulas interessantes e educativas. 

Se desejarmos mudanças que tornem as sociedades mais humanas, temos que aprender a questionar o mundo, os valores da nossa sociedade. A filosofia é um caminho para compreender e questionar.

Objetivos

A Filosofia no ensino fundamental tem por objetivo estimular as crianças a:
- Participar em grupos.
- Dialogar.
- Entender a responsabilidade de pertencer a um grupo.
- Aumentar a autoestima.
- Aprender a ser tolerante com as ideias dos outros.
- Desenvolver a paciência e a compreensão com aqueles menos favorecidos.
- Alargar a visão do mundo e a capacidade de questionar e de investigar o mundo.
- Refletir sobre valores morais e éticos.
- Despertar para a apreciação da arte e da beleza da vida.

Os educadores devem vivenciar com os alunos as atitudes de companheirismo e colaboração, hábito de leitura, diminuição de preconceitos, amor a si mesmo e aos outros, capacidade de diálogo e comunicação etc.

Lembremos que a filosofia educa o intelecto e a emoção. Não pode reduzir-se a fórmulas feitas. As aulas de filosofia não são somente para lembrar que Platão nasceu em Atenas em 427 a.C. e morreu em 347, nem que foi discípulo de Sócrates. Além destes dados que ajudam a entender como surge e se desenvolve a filosofia ocidental, os alunos precisam ser estimulados a observar, a questionar, a repensar o mundo. Filosofia é observar uma flor, observar uma pedra, observar uma estrela no céu e perguntar-se: Quem sou eu? De onde surgiu este universo? Filosofar é, então, uma atitude espontânea.

Isabel F. Furini é educadora e escritora. Publicou “Joana, a Coruja Filósofa” pela editora Sophos de Florianópolis, em 2005, e a coleção “Corujinha e os Filósofos” pela editora Bolsa Nacional do Livro, de Curitiba, em 2006.

quarta-feira, 11 de maio de 2011

RELIGIÃO TAMBÉM SE APRENDE NA ESCOLA


Por Lara Sayão Lobato de A. Ferraz

Introdução

Seria a escola o espaço para um ensino religioso? A educação deve considerar o homem enquanto ser em relação com o transcendente? O que é o ensino religioso escolar? O que ele promove na sociedade? Como é percebido pelos alunos? O que esperam dele a família, a sociedade e a própria escola?

Neste artigo, procuraremos desenvolver uma reflexão acerca destas questões visando colaborar com uma discussão que se impõe como necessária e urgente.

Parece que o ensino religioso é mais uma questão do mundo dos homens, criada e nublada por eles. Mas, como não haveria de ser? Se não há como fugir da condição humana, não há espaço para pensar de modo diferente.

O fato é que há uma verdade, há uma certeza: a felicidade do homem, seu fim último é Deus. Todo educador enquanto pessoa que entende que deve trabalhar e viver a fim de promover seu semelhante à condição de felicidade, deve conduzi-lo a Deus. No entanto parece que custa-nos entender a simplicidade da proposta das religiões. Entendendo religião enquanto relação com o transcendente, esta  realidade é compreendida como um convite a pensar a existência humana em sua plenitude. O verbo que se faz carne é a palavra no meio do mundo, é a divindade que eleva a humanidade e a convida a ser plena.
É preciso que todos os homens compreendam e saibam deste seu fim. É preciso que a escola aponte para esta realidade que transcende e que propõe um ser mais. Entender-se convocado para a relação com Deus compromete a vida, transforma o homem e por ele, a sociedade. No entanto, procuramos conformar esta convocação a nossos mecanismos reducionistas. Por isso é preciso que o Estado crie leis para garantir que falemos da essência da vida. Como se fosse preciso. Precisamos das leis porque amamos  pouco (Comte-Sponville, 1995), porque nossas relações são envolvidas pela vontade de poder. Precisamos lutar por um ensino que considere a dimensão religiosa do homem, quando entendemos que este aspecto deveria ser considerado de modo natural. Há uma série de discussões no legislativo sobre a legitimidade de um ensino religioso escolar, questionando seus meios. Se fosse claro para nós que a felicidade humana depende de sua relação com Deus, desenvolveríamos toda a ciência de modo a sermos levados a Deus, de modo a alcançarmos a plenitude de nosso ser, de nossa humanidade que é entender-se um ser convocado à relação com Deus. Esta relação permeia toda a existência humana e permite um olhar novo sobre as questões com as quais o homem  tem que se deparar. O lugar do homem é o entre, a relação.(Buber,2001).

O campo da religião, no entanto, parece ser um campo minado no qual a maioria dos pesquisadores escolhe não pisar. Um campo delicado sobre o qual é preciso se lançar . É urgente buscar uma reflexão filosófica acerca da relação entre religião e educação. A sociedade brasileira possui um intenso apelo religioso, a religião está presente no imaginário popular, nas conversas de bar, na moda, na mídia, no folclore e até mesmo em cada esquina nas inúmeras seitas que surgem a cada dia. É fato que a educação não está alheia à interferência do fenômeno religioso e do modo como este é interpretado e vivenciado. Segundo Bourdieu (1998), o aluno traz consigo um capital cultural herdado, ou seja, uma visão de mundo e uma hierarquia de valores que define sua relação com a escola e sua atitude no processo do conhecimento. A religião é parte fundamental deste capital cultural, muitas vezes norteando as escolhas dos pais em relação à educação de seus filhos. Diante deste fato, pode a escola não pensar sua relação com a religião? Podemos nós educadores fugir deste desafio?

O Ensino Religioso no imaginário da Escola

O modo como conhecemos as coisas não é neutro. Está profundamente marcado por nossa herança cultural, desenvolvida através de inúmeras gerações e que molda nosso olhar diante do fato. Quando o fato analisado compreende uma realidade metafísica, dificilmente definida de maneira positiva, as imagens que formam nossa visão de mundo são fatores relevantes a serem considerados, pois são o que nos permite conhecer e estabelecer conceitos. Devido a um tempo bastante extenso de inserções arbitrárias de ‘ensinos religiosos’ diferentes nas escolas, por motivações muito diversas, foi se gerando ao seu entorno um imaginário, ou seja, idéias formadas a partir do modo como a escola o foi percebendo. O imaginário é interpretativo, relacionado ao preconceito, no sentido de conceito anterior à reflexão, herdado e reproduzido sem questionamentos. 

Por isso, percebemos que paira uma nuvem de confusão sobre o ensino religioso. É preciso definir seu objeto e seu objetivo. É preciso definir a perspectiva que o fundamente como necessário na escola. É necessário ir aos fundamentos que possam justificá-lo.

Uma imagem do ensino religioso irrefletidamente cristalizada no imaginário da escola, prejudica muito a discussão sobre seus fins e, principalmente sobre sua legitimidade. Neste sentido entendemos que nossa reflexão aqui colabora para elucidar o que seja o ensino religioso e seu espaço na grade curricular. Inicialmente procuraremos apontar para o que o ensino religioso não é, ou para o que, não deveria ser.

O ensino religioso não é uma aula de boas maneiras.

Em muitos momentos se espera que o ER dê educação aos alunos: que lhes ensine a sentar , a falar baixo, a não usar palavrões. Muitos pais escolhem escolas confessionais para seus filhos, esperando que esta, através do ER lhes ensine a serem bons meninos. As direções das escolas, em muitos casos cobram do professor de ER que instaure a ordem, promova a disciplina e colabore para dar jeito naquele aluno impossível. Os colegas professores, todos educadores, lançam para o professor de ER a responsabilidade de trabalhar os valores e a ética, enquanto estes temas deveriam estar permeando todas as disciplinas. Em muitos casos, é mais cômodo se abster da responsabilidade de educar e deixar para o ER, já que parece ser algo sem forma definida e que vai se orientando de acordo com a demanda dos focos de incêndio escolares.

No imaginário da escola, o professor de ER é aquele colega perfeito, que fala sempre baixo, não se irrita, está sempre sorridente e que pode atender os alunos mais difíceis e fazer uma boa oração por eles. As aulas de ER são aquelas que amansam a turma para as aulas mais sérias.

O ensino religioso não é uma aula de história.

As religiões se constituem em torno de fatos históricos, porém os transcendem. Através do conhecimento dos fatos, é preciso buscar o que seja significativo para a vida humana e que a mobilize e oriente. Na realidade concreta, é Deus que fala ao homem, se propõe, se revela e convoca à relação. Não se trata de um conhecimento frio e distante de fatos históricos, mas de fatos históricos que falam diretamente ao homem, seja qual for a situação em que este se encontre. A educação no Brasil, por sua influência marcadamente positivista, teme o metafísico. No entanto, é esta uma dimensão que coopera para a compreensão da realidade e do próprio homem e que não pode ser descartada pela ciência. Sendo apenas um ensinamento histórico sobre o desenvolvimento das diversas religiões, poderia ser um conteúdo das aulas de história, já que muitos dos temas tratados envolvem a história das religiões.

No entorno do ER, está presente esta imagem, as aulas de ER servem para uma visão panorâmica sobre o fenômeno religioso presente em todos os tempos e no mundo todo e suas diversas manifestações.

Reduzir o ER à aula de história das religiões é considerá-lo desnecessário no currículo escolar.

O ensino religioso não é um freio.

Por diversos motivos, a religião foi usada como fator moralizante e  como um freio à liberdade humana. Este tem sido seu aspecto mais criticado em todos os tempos por diversos pensadores e educadores: a idéia de um Deus- grande olho que tudo vê e espera sedento pelo momento de aplicar seu castigo. Na educação antiga, quando faltavam os argumentos, Deus era uma boa saída para controlar os filhos rebeldes. A formação moral pela culpa diante de um Deus castigador gerou no imaginário da escola a idéia de um ER moralizador. O que constrói no imaginário dos alunos um ER chato, uma aula de ‘ficar comportado, de não poder ser sincero, de ter que dizer o que o professor quer ouvir’. Certa vez, um aluno disse que nas avaliações de ER bastava escrever palavras chaves como  BONDADE, FRATERNIDADE, JUSTIÇA, AMOR E PAZ para se “dar bem”. Neste sentido, ficam proibidos brincadeiras, alegria, bom humor e qualquer espontaneidade. Felizmente, algumas práticas atuais já conseguem reverter este quadro, mas esta idéia ficou muito presente no imaginário da escola.

O ensino religioso não é qualquer coisa.

Pela falta de formação do professor de ER,  muitas escolas optaram por direcionar profissionais de outras áreas para ministrar a disciplina. Isto gerou no imaginário da escola a idéia de que qualquer um pode lecionar esta disciplina, basta ser bonzinho, já que vai entrar em sala para falar qualquer coisa, contar uma história bonitinha que comova a todos e toque os corações. Estes profissionais foram escolhidos mais por sua prática religiosa pessoal do que por sua competência e conhecimento do assunto e da didática do ER. Certamente, muitos exerceram e exercem de modo brilhante sua profissão, mas no imaginário, que registra apenas o que percebe, impregnado pela visão que se tem das coisas, fica a idéia de uma aula que pode ser ministrada por qualquer profissional, ou que nem precisa ser profissional para fazê-lo. Em alguns momentos também, profissionais do ER eram convencidos de que sua prática era uma missão e não um trabalho que devesse ser remunerado. Neste sentido, fica mais uma vez o ER reduzido, sendo menos do que é.

O ensino religioso não é catequese.

A catequese subentende a prática religiosa. É uma preparação doutrinária específica que tem seu lugar nas igrejas e nos grupos religiosos. Com a necessidade de muitas horas de trabalho, a família foi delegando à escola suas obrigações mais básicas. A formação religiosa, primeiramente escolha da família e função desta, passou a ser mais uma função da escola. As diversas igrejas também têm esta função: a de garantir a seus membros um aprofundamento na doutrina e as orientações básicas para os jovens. É responsabilidade das igrejas e grupos religiosos perpetuar sua doutrina pela transmissão de seus textos sagrados e de sua moral. Os grupos religiosos devem se organizar para garantir o estudo e o fomento da compreensão da doutrina, assim como propiciar a vivência em comunidade como experiência viva da doutrina. A catequese tem seu lugar nas igrejas e nas organizações religiosas, até mesmo para que se dê continuidade à prática após o período de vida escolar.

Uma confusão, presente principalmente nas escolas particulares, foi a inclusão da catequese na grade curricular, de modo a facilitar a preparação para os sacramentos. No horário das aulas, os alunos recebiam, no pacote, sua formação doutrinária. Algumas vezes os pais nem se davam conta de que seus filhos receberiam os sacramentos. Certamente, não é esta a função do ER, pois deste modo, deixava de contribuir para uma prática sincera, fruto de uma escolha consciente da família e do aluno. O ER deve mobilizar o aluno a buscar uma prática, não ser um curso comodamente inserido no currículo, desobrigando as famílias de freqüentarem suas comunidades religiosas.

O ensino religioso não é o ministério da justiça.

Quando se fala da necessidade da implantação do ER nas escolas públicas, muitas vezes parece que este ato político resolverá todos os problemas de criminalidade do país. É certo que uma vivência religiosa pode colaborar para a promoção de uma sociedade mais justa, porém não é a garantia da diminuição da criminalidade, que está atrelada a muitos outros fatores de ordem sócio-econômica e estrutural. O homem é livre e adere ao que lhe é proposto de acordo com a sua situação existencial. O ER tem muito a dizer ao homem, mas é este que livremente acolhe às propostas de vida e conduta.

Numa política de muitas cartadas desesperadas, o ER parece ser mais uma. Acredita-se que investindo no pagamento de professores de ER, está se investindo na segurança. defendemos a idéia de que o ER contribui fortemente para uma mobilização em favor de novas condutas, mas consideramos o ER um dos fatores essenciais para uma transformação da sociedade. Não podemos encara-lo como a solução.

O ensino religioso não é campanha beneficente

No imaginário da escola o professor de ER é o ‘pidão’, até fugimos dele, porque, sempre mendicante, está promovendo alguma campanha com seus alunos para nos deixar constrangidos por nossa falta de generosidade! Deixando os exageros de lado, temos que concordar que esta imagem do professor de ER  está muito presente em nossas escolas. Parece que essas aulas só servem para a realização de campanhas solidárias. Sem dúvida, este é um ponto central do ER: a promoção do espírito de solidariedade, de preocupação com o outro e com a realidade exigente na qual estamos inseridos, porém, não é uma atitude artificial e pontual: campanha de natal, campanha de páscoa, campanha de dia das crianças, visita ao asilo... se for, não atingiu o objetivo do ER. O ER deve gerar uma atitude solidária diante da vida, que desperte para ações concretas não pontuais, mas que sejam expressão de toda a reflexão e aprendizado nas aulas de ER.

O ensino religioso não é campo de guerra religiosa

Já que as pessoas estão indo pouco às igrejas, aproveitemos as aulas de ER para ganhar adeptos. Esta idéia errônea do ER é também a mais perigosa. Não se trata de fazer proselitismo, mas de permitir um aprofundamento na fé já escolhida. Não podemos permitir que nossas escolas se tornem um campo de batalha religiosa, onde nossos jovens serão vítimas de uma triste disputa por fiéis, como presenciamos na mídia e nas esquinas. Parece que paira sobre a discussão em torno do ER confessional um espírito bélico que é extremamente preocupante. Os interesses político-ideológicos não podem estar acima da real função do ER, sob o risco de causar mais mal que bem.

Sabemos que o imaginário, enquanto idéias que vão se formando na teia das relações humanas, suscita atitudes e gera as concepções de mundo que norteiam as condutas. Estas idéias só podem ser superadas pela reflexão, que é um dobrar-se sobre a questão. É urgente um dobrar-se sobre o ensino religioso a fim de superar o imaginário em busca de uma compreensão maior sobre ele que promova os fins da educação.

Uma primeira questão que nos parece pertinente é a reflexão sobre o que seja religião, escolhemos a concepção de religião como autêntica relação Eu-Tu, elucidada na obra de Martin Buber e que nos aponta para o aspecto relacional intersubjetivo. Procuraremos então definir o que seja autenticidade e questionar sobre a possibilidade de uma educação para a autenticidade. Apresentaremos então,o que nos parece ser um caminho para o dever ser do ER: a perspectiva dialógica de convocação para o encontro e a responsabilidade.

Conceito de autenticidade

Segundo Jaspers (1925), autêntico é o que é próprio do homem, não superficial, é o mais profundo; o que toca fundo sua existência psíquica, não apenas sua epiderme. Não é momentâneo, é acolhido pela própria pessoa e torna-se ela mesma. O que persegue a educação senão levar o educando ao que permanece? Ao que não seja superficial e momentâneo? A educação tem por fim gerar um ser educado. As grandes discussões sobre currículos e métodos giram em torno da eficácia em gerar algo que se torne a própria pessoa e não a reprodução conteudista que é esquecida em alguns poucos meses.

Para Kant (1996), a condição de autonomia exige a reflexão como essencial para a acolhida do princípio de ação, neste sentido, a educação visa a autonomia para a escolha refletida das ações e dos usos das competências e potencialidades. Um sujeito não autônomo não poderia ser considerado educado. Como falarmos em autonomia sem compreendermos que ela só é verdadeira enquanto autêntica decisão e opção do sujeito? A prática educativa então nos remete a uma educação para a adesão autêntica aos princípios de ação a partir da reflexão.

É possível educar para a autenticidade?

Entendemos que só é possível educar para a autonomia e, por conseqüência, para a autenticidade, de outro modo, o processo educativo não se completaria. Do ponto de vista do indivíduo, a educação é um aprimoramento, um aperfeiçoamento que tem em vistas os aspectos mais nobres do sujeito. Estes aspectos englobam a noção do ser mais, de Paulo Freire (1987), que subentende um reconhecimento de si diante da realidade e uma liberdade de ação. O sujeito educado deve ter as condições básicas para fazer suas escolhas, reconhecendo-se ser convocado a escolher e aderir ao que considera valor. Entendendo-se sempre como sujeito que acolhe, adere, senhor de sua história, consciente de sua situação no mundo e de sua condição existencial plena de ser humano. Como a educação é normativa, deve apontar para uma teoria do valor que favoreça a adesão aos valores não arbitrários correspondentes ao dever ser do homem.

A educação é entendida como processo que deve levar ao conhecimento do essencial de si mesmo, do mundo e do outro, que vai permitir a autodeterminação, é preciso que se encaminhe o processo educativo para o essencial, não para o acidental (Werneck ,1991:156), logo, a educação encaminha-se para a autenticidade.

O ensino religioso numa perspectiva dialógica de convocação para o encontro e a responsabilidade

Quando nos deparamos com a expressão Ensino Religioso, estamos penetrando em duas áreas extremamente fecundas e significativas da vida humana: a Educação e a Religião. Partindo da premissa que afirma ser a educação uma prática normativa instauradora de valores e a religião uma possibilidade de relação com o transcendente, é essencial e urgente um pensar sobre as implicações filosóficas de um ensino religioso.

Na religião é o infinito que se revela e o finito responde compreendendo-o e colocando-se em relação. O homem como finito tende ao infinito. Se a religião é revelação do infinito, revela a realidade do objeto, sendo portanto um valor para o homem e parte essencial da condição humana.

Parece-nos então que um ensino religioso deveria encaminhar-se necessariamente para uma formação nos valores que permitam a autêntica relação com o infinito. Relação que envolva e comprometa toda a existência humana de modo a ser capaz de tocar e transformar a realidade na qual o homem está inserido. Autêntica, enquanto livre de adornos superficiais que alienam,  e geradora de uma adesão consciente à vivência coerente dos princípios cristãos. Tomamos como referencial o filósofo contemporâneo Martin Buber que aponta para esta concepção responsável de religião enquanto relação com Deus no cotidiano da vida :

Eu não possuo nada além do cotidiano, do qual nunca sou retirado. O mistério não se abre mais, ele se subtraiu e fixou domicílio aqui, onde tudo acontece como aconteceu. Eu não conheço mais nenhum além daquele de cada hora mortal, de exigência e responsabilidade. Longe de estar à altura dela, eu sei, porém que sou solicitado pela exigência e posso responder à responsabilidade, e sei quem fala e quem exige resposta. Muito mais eu não sei.  Se isto é religião, então ela é simplesmente tudo, o simples todo vivido na sua possibilidade do diálogo. Quando tu rezas e com isto não te afastas desta tua vida, mas justamente te referes a esta vida rezando, quer dizer, admitindo-a, seja no inaudito como no assaltante, quando és chamado do alto, requerido, eleito, autorizado, enviado. Com este teu pedaço mortal de vida estás na mente, este instante não é retirado, ele se apóia no que foi e acena para o resto ainda muito vivo. Não és tragado em uma plenitude sem compromisso, és desejado para a solidariedade.

            No contexto atual da sociedade brasileira, parece-nos urgente uma real educação religiosa. É necessária uma convocação para o viver responsável e comprometido com o outro, pois somos desejados para a solidariedade. A sociedade está carente de condições básicas de convivência.

A falsa liberdade instaura um relativismo contraditório, que aceita tudo o que seja relativo e rejeita veementemente o que possa ter ares de verdade. O relativismo não considera o outro, nem sequer promove a solidariedade. Na medida em que cada homem se torna criador de seus próprios valores, é inevitável o choque com o outro que também quer ter o direito de criar os seus.

A intolerância, ora velada, ora declarada, torna-se uma questão com a qual temos que nos deparar enquanto educadores e procurar dar uma resposta que contribua para o viver reciprocamente comprometido. Não podemos falar de compromisso e responsabilidade pelo outro se não entendermos o valor do outro e os valores essenciais à vida humana.

Logo, a educação, como prática normativa, não poderá estabelecer valores arbitrários que não correspondam aodever ser do homem, enquanto ser que tende ao infinito e que está em relação com outros seres que também tendem à completude, mas considerar valor somente aquilo que corresponda a este dever ser e que colabore para sua edificação.

O Ensino religioso como busca do essencial

As religiões de modo geral, apontam para algo essencial que possa nortear a vida. Não faz sentido pensar uma relação com Deus que desconsidere o sujeito em relação (o homem). Considerando o homem, há que se considerar o cotidiano; a vida em seus aspectos dos mais simples aos mais complexos. Infelizmente, na história das práticas religiosas, encontramos relações de poder que parecem desconsiderar o essencial: questões político-ideológicas que, longe de atrair ao essencial, distanciam, gerando um fundamentalismo que se constitui um obstáculo ao dialógico.

“Com Deus declarou-se guerra à vida, à natureza e ao desejo de viver.” (Nietzsche, 1983, p.146), esta concepção de religião impregnou nossos dias de uma contestação à prática religiosa, fundamentada não na autêntica relação com o Tu Eterno, mas em relações reducionistas e ideológicas. As críticas de Nietzsche, presentes nas rodas acadêmicas e nos mil aforismos utilizados de acordo com interesses individuais na mídia reforçam a polêmica acerca do ensino religioso.

Entendemos que suas críticas consideram apenas práticas que não correspondem ao Encontro do homem com Deus, que é uma convocação e não uma abstração. A relação com Deus não é uma negação da vida, mas uma afirmação desta em toda a sua  plenitude. A pessoa humana como relação vive e é nesta situação que pode experimentar seu Encontro com o Infinito. A escola como lugar privilegiado de formação e edificação do homem, não pode desconsiderar este aspecto fundamental de sua existência.

O Ensino Religioso deve oportunizar a possibilidade deste Encontro, promovendo a reflexão sobre o que seja essencial nesta relação: a  abertura ao diálogo, a consciência da alteridade e a responsabilidade do viver. Se pensarmos o Ensino Religioso nesta perspectiva, estaremos recusando a prática político-ideológica que o impregnou durante muitos anos e fez com que grandes pensadores da educação o condenassem, e abriremos caminho para a autenticidade da relação que é possibilidade de acesso ao essencial. Estaremos considerando-o como parte constituinte de uma antropologia filosófica que, no mundo da técnica, se faz cada vez mais necessária.

O Ensino Religioso, enquanto processo educativo, deve agregar valores e  remeter ao eu capaz de autônoma e livremente aderir como pessoa a Pessoa Divina, dialogar com ela e estabelecer um compromisso que altere seu ser e o ser do mundo. Caso contrário, será apenas um depósito de ensinamentos sem significado ou uma estratégia para reprimir a indisciplina. Estará assumindo um papel de freio e não de mola propulsora de uma vivência plena, digna e autêntica. É somente o encontro entre pessoas, Eu-Tu – o homem e Deus, que se compromete a vida e se transforma uma realidade social exigente.

A fé cristã reconhece e exalta a dignidade do homem ao proclamar incessantemente sua origem e destino mais alto: o amor criador de Deus Pai que nos chama a ser seus filhos e em seu Filho Jesus Cristo, fundamento da fraternidade universal entre os homens. Para a Igreja, a pessoa humana é  um valor central em si mesma que fundamenta o serviço gratuito e a solidariedade com todos, especialmente com os menos favorecidos. Por isso, o professor de religião, como educador cristão, há de ser mestre de humanidade.

Neste sentido, entendemos o Ensino Religioso como uma oportunidade de humanização e promoção do ser humano e da sociedade fundamentada nos valores cristãos. Este entendimento nos faz vislumbrar uma metodologia dialógica que promove uma síntese entre fé e cultura, analisando os acontecimentos contemporâneos sob a ótica do cristianismo, dialogando com a realidade e promovendo um encontro com  Deus no cotidiano da vida. A doutrina é a base para a análise do contexto social e existencial e para a formação para a vivência da fé.

Para alcançar este fim, é preciso estabelecer conexões com as outras disciplinas do currículo escolar, visando tornar clara a relação fundamental da religião com a vida e com todas as áreas do conhecimento, buscando superar a dicotomia fé e ciência.
É urgente superar as imagens presentes no imaginário da escola e entender o ER como o referencial que aponta para o dever ser do homem de modo pleno, e que o capacite a viver de modo autêntico a sua condição de ser religioso.

Conclusão

Sendo o homem um ser essencialmente religioso e sendo o mundo contemporâneo, o mundo do absurdo, contraditoriamente fundamentalista e indiferente, com valores manipuláveis pela mídia e com um apelo religioso confuso, o ER deve ser uma possibilidade de encontro autêntico com Deus, já que inserido no contexto educativo, deve ser uma prática refletida diante dos fins da educação, livre de interesses imediatos dos diversos grupos, uma promoção da oportunidade de adesão autônoma à convocação para uma vida de diálogo com Deus, com o mundo e com o outro. Conhecendo-se a si mesmo e entendendo-se ser convocado a estar em relação, o aluno do ER deve ter a oportunidade de perceber-se no entre, onde lhe é exigida uma resposta responsável.

A educação não pode negar-se considerar este aspecto da existência humana, por isso, religião se aprende na escola.

Referências Bibliográficas

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